79호[특집] ‘교육, 무엇을 전환해야 할까’에 대한 소론 | 진냥(희진)

2024-04-03
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특집 | 교육과 교육운동, 전환의 과제


‘교육, 무엇을 전환해야 할까’에 대한 소론

 

진냥(희진)

jinnyang3@gmail.com 

본지 편집위원, 경남 초등 교사

 



대전환의 시대다. 모든 사람이 전환을 이야기한다. 현 체제가 더 이상 지속 가능하지 않다는 것은 더 이상 말할 필요조차 없다. 교육에서도 이미 10여 년 전부터 헬조선, 교육 불가능, 교실 붕괴 등의 언어로 증언되어 왔다. 지금만큼 사람들이 현 체제에 미련이 없던 시대가 있었던가? 심지어 보수층조차도 체제 모순을 절감하고 있다. 그렇다면 우리는 체제를 전환해야 한다는 주장보다 ‘무엇을 어떻게, 무엇으로 전환해야 할 것인가?’라는 질문에 구체적으로 그리고 차별성 있는 답을 내놓을 수 있어야 할 것이다. 그래서 생각해 보았다. 교육, 무엇을 전환해야 할까? 이 글에서는 세 가지의 전환을 제기하고자 한다. 지방, 나이 그리고 교육의 전문성.

 

교육 지방 자치의 재점화 : 서울 공화국으로부터의 전환에 나서기

 

한국은 지방 자치와 동시에 교육 지방 자치제를 취하고 있다. 그러나 과연 한국의 교육이 지방 자치가 실현되어 있다고 말할 수 있을까? 이것은 종종 지적되는 ‘진보 교육감’ 운동의 한계와도 맞닿는 지점이다. 교육 지방 자치제는 주권자가 교육감을 직접 선출한다는 것보다 더 넓은 의미를 가지고 있다. 더욱이 공공연하게 ‘서울 공화국’으로 호명되는 한국 사회의 맥락에서 지방 자치라는 네 글자의 의미는 더욱 무겁다. 지방 분권을 연일 이야기하지만 우리는 지금껏 교육이 지방 분권을, 지방 자치를 어떻게 이룰 것인지에 대해 본격적으로 논의한 적이 없다. 해 봤자 비수도권의 학생들을 열심히 공부시켜 모두가 ‘평등하게’ 입시에 성공할 수 있는 방안을 의논해 왔을 뿐. 그래서 시·도교육청은 대입 상담 센터를 세우고 모의고사 문제를 출제하여 학교로 배포하는 것을 우수한 정책으로 홍보한다.

브라질의 해방교육학자 파울루 프레이리와 미국의 페미니스트 학자 벨 훅스는 교육의 내용과 과정에서 다양한, 구체적으로는 비주류/소수자 집단의 당사자성을 반영하는 교육을 역설했다. 교육에서 다루어지는 신체, 계급, 지역(공간), 젠더, 문화적 배경이 주류 집단의 것일 때 교육은 해방적이기 어렵다는 것이다. 한국에서도 이러한 지적이 있어 왔다. 사회과와 국어과를 중심으로 변화가 많이 시도되었고 최근의 교육과정에는 수도권이 아닌 다른 지역들의 사례가 종종 언급된다. 하지만 그뿐이다. 초등학교 4학년 처음으로 한국 사회 전체의 지리감을 익힐 수 있는 지도를 배우게 된다. 각 지역별 특산물을 제시하는 지도인데 그 지도에서 절대 특산물이 표시되지 않는 지역이 있다. 바로 서울. 서울은 모든 지역을 소비할 뿐이다. 아무도 의심할 바 없이 한국은 서울 공화국이다.

한국 교육의 목표는 ‘in 서울’이고, 온갖 문화 콘텐츠는 서울‘특별시’를 배경으로 하고 있다. 한국의 모든 자원이 서울에 집중되어 있을 뿐만 아니라 한국의 교육은 서울을 흠모하게 가르치고 다른 지역에 대해서는 무지해도 괜찮게 세뇌한다. 서울 시내 골목 하나하나 교통 체증까지 전국 뉴스로 방영된다. 몇 해 전 전국적으로 홍수가 났을 때, 서울 특히 강남의 건물이 물에 잠긴 장면이 수없이 방송되었다. 같은 시간대에 낙동강 댐 하류 지역의 수문을 잠그려다 목숨을 잃은 수문 관리자의 소식은 자료 화면조차 없이 두 문장 정도 되는 앵커의 말로만 몇 번 다루어지다 말았다. 그 간극은 소름이 돋을 정도였다.

수많은 사회 문제를 교육에서 해결해야 한다는 주장이 많지만, 서울 중심주의를 교육에서 해결해야 한다는 제기는 크게 일지 않았다. 한국같이 작은 나라에서 광역 지자체의 위치 정도를 감각할 공간감을 가진 국민이 다수가 아니라는 것은 한국 교육이 얼마나 지방 교육을 도외시해 왔는지를 보여 주는 것이기도 하다.

교육감만이 아니라, 교육 자체를 지방화해야 한다. 교육과정을 포함해서. 지역 교육과정을 개발하고 적용해야 한다는 것에는 이론(異論)이 있다. 좁은 국가에서 ‘각 지역별 교육과정을 모두 개발해 차별성을 두는 것이 마땅한가’ 하는 주장에도 설득력이 있다. 그렇다 하더라도 자신이 살고 있는 지역의 역사와 생태에 대한 교육은 필수적이다. 자신이 살고 있는 지역의 역사와 생태에 터하여 내가 살고 싶은 이상적인 사회는 어떤 사회인지 상상하고 구체화하고 제언하는 정치적 논의와 실천이 포함되어야 한다. 지방 자치가 되기 위해서는 지방 시민으로 성장할 수 있는 교육이 필요하기 때문이다. 학생인권조례 논의에서 이러한 맥락을 언급한 적이 있는데, 이를테면 대구에서 학생인권조례가 만들어진다면 장애에 대한 보다 진전된 조항이, 경남 학생인권조례에는 노동에 대한 조항이 포함될 것이라는 내용이었다. 그러니까 내가 살고 있는 이 지역에 어떤 논의가 역사를 쌓아 왔고 어떤 정치적 맥락이 존재하는지에 대해 이해하고 판단하고 개선하고 발전시켜 나갈 수 있는 지방 교육이 필요한 것이다.

다시 말해 국가 경제 발전의 필요성 측면에서 모두 거대 도시가 되어 지역 소멸에 저항하자는 발전론에서 벗어나야 한다. 어떤 사회, 어떤 공간, 어떤 지역에서 살고 싶은가에 대한 정치적 논의가 유치원, 초등학교에서부터 이루어져야 한다. 이러한 과정을 통해 구체적인 그 지역의 텍스트가 교육의 내용으로 활용될 것이며 교육을 통해 지방 자치의 일상적 실현이 구현될 수 있을 것이다. 모든 지역이 서울처럼, 도시처럼 되는 방향이 아니라 각각의 이상적인 모습을 논의하고 구현해 나가는 지방 자치가 실현될 때 소위 ‘지방 분권’이 가능하다. 지역 격차, 서울의 높은 지대, 부동산을 둘러싼 부의 불평등 등 서울 중심주의를 해체하지 않고서는 한국 사회의 체제를 전환할 수 없다. 서울과 도시 중심주의의 고리를 끊어 내고 지역의 공공성을 시민적 감각으로 체득하는 교육으로 전환해야 한다.

 

나이에 귀속되지 않는 교육 기회의 평등으로

 

한국 사회는 생애의 ‘정상’ 궤도를 나이에 따라 촘촘하고 위계적으로 설정해 두고 그것을 기반으로 차별과 통제를 구조화하고 있다. 한국의 나이주의는 다른 자본주의 국가들보다 강고하고 나이에 따른 정상성을 정당화하는 이데올로기 생산의 핵심은 교육이다. 제도권 학교에만 교육 자원이 집중되는 학교 주도의 교육 체제는 소위 ‘배워야 할 나이’로 분류되는 어린이·청소년·청년의 삶을 억압한다. 더불어 다른 나이의 사람들에게는 배울 수 있는 기회를 박탈하는 이중의 부조리를 만들어 낸다. 「헌법」 제31조에 명시되어 있는 교육권은 ‘모든 국민’의 권리임에도 보편 권리가 아닌 일부 연령대의 권리로 국한해 해석되고 있는 것이다.

학교라는 제도로부터 교육을 분리시키려는 대표적인 시도가 마을교육공동체일 것이다. 하지만 마을교육공동체운동 역시 어린이와 청소년은 배우는 사람, 마을의 소위 ‘어른’들은 가르치는 사람이라는 나이 귀속성을 벗지 못했다. 모든 국민은 그들의 나이에 상관없이 전 영역의 교육에 접근을 보장받아야 한다. 그리고 교육의 장에서 서로 소통할 수 있어야 한다. 하지만 마을교육공동체 역시 기존의 교육이 가지는 나이 위계를 답습했다. 결국 함께 가르치고 함께 배우는 마을교육공동체는 만들어 내지 못한 것이다.

현 정부는 역대 정권들과 다를 바 없이 사교육을 없애겠다고 각종 정책을 내놓고 있다. 마을교육공동체나 방과후학교, 늘봄학교 등도 관련된 정책이다. 하지만 정말 사교육은 없어져야 하는가? 모든 교육이 국가 주도의 공교육이어야만 하는가? 국가의 개입 없이 개인과 개인이 서로 배우고 가르치며 함께 공부하고 교육을 매개로 정치적인 또는 경제적인 조직을 구성하는 것은 긍정적일 뿐만 아니라 없어질 수 없는 일이다. 문제는 사교육이 아니라 입시에 매몰된 경쟁 교육이다. 사교육을 없앨 게 아니라 입시를 해체해야 하는 것이다.

오히려 민간에서 이루어지는 교육은 활성화되어야 한다. 나이에 귀속되지 않는 수많은 교육공동체들을 만들어 내야 한다. 그리고 중앙 정부 및 지방 정부는 이를 지원하여야 할 것이다. 교사 중심 교육운동에서 벗어날 필요성만큼 학교 중심 교육운동에서도 벗어나야 할 필요성을 모색해 볼 필요가 있다. 학교교육의 불가능성이나 문제점은 차치하고 이제는 학교가 곧 교육이라는 도식에서 벗어나 교육운동을 재구성하여야 한다. 교육 기회의 평등은 나이에 국한될 필요가 없으며 ‘배워야 할 나이’이기에 권리가 제한당하는 사회 제도와 문화를 근본적으로 전환해야 한다. 동일 연령 학급 구성 원칙의 폐지, 자유학기제 등 지금도 시도되고 있는 학년 교육과정의 유연화 확대, 학교가 아닌 지역 사회를 기반으로 하는 교육공동체, 나이에 상관없이 서로 배움의 동료로 존중하는 교육 문화 등은 이미 가시화되어 있는 과제다.

 

교육의 전문성 개념 다시 쓰기

 

교육 지방 자치와 나이에 귀속되지 않는 교육 기회의 평등이 구현되기 위해서는 노동과 교육의 개념 확장 역시 요구된다. 누구나 어디서나 배울 수 있다면 교육의 경계가 흐릿해질 것이기에 교육 노동자의 직무의 경계 역시 흐릿해질 것이기 때문이다. 기본적으로 교육은 복합적이고 경계가 불분명한 노동이다. 때문에 지금 교육계에서 ‘○○도 교육이다 / ○○은 교육이 아니다’의 논란이 뜨거운 쟁점이 된 지 오래다.

지금도 교사를 포함하여 대부분의 교육 노동자가 행하는 중요한 업무는 수많은 집단을 중재하고 위계를 조정하는 행위다. 종종 돌봄이라고 불리는 이러한 노동은 매우 정치적인 행위이기에 사회가 복잡화될수록, 더 넓고 평등한 교육이 이루어질수록 노동 강도가 심화될 것이다. 이러한 돌봄과 연대, 조정과 소통의 노동을 부차화하지 않고 교육 노동의 중요한 축으로 여길 수 있는 제도를 쟁취해야 한다. 이 제도는 교사의 양성 과정, 교사관, 교육 노동자의 노동 환경, 교육 참여자 및 주변인들의 이해관계 등을 포괄하는 것이다.

그래서 교육에서 강조되는 ‘전문성’이라는 개념을 다시 쓸 필요가 있다. 사회학자인 셀리아 데이비스는 근대적 ‘전문직’을 엘리트주의, 온정주의, 권위주의, 고도로 배타적인 지식, 통제와 분리로 특징되는 것으로 설명한다.[ref]Davies,C.(1995), Gender and the Professional Predicament in Nursing, Buckingham: Open University Press.[/ref] 특정 직업이 전문직으로 인정받고자 할 때 나타나는 경향을 말함인데 교직 역시 마찬가지다. 교직이 전문직임을 입증하기 위해 교사로 입직하는 사람들이 얼마나 엘리트인지를 강조하고 교육학을 그 직군만의 배타적 지식으로 설정하며, 노동을 통제하고 분리하려는 시도와 함께 교직의 권위를 강조하는 모습을 우리는 자주 볼 수 있다. 여기서 중요하게 고민해야 할 지점은 데이비스와 그의 주장에 공감하는 사회학자들은 이러한 ‘전문직’ 모델을 열망하는 것이 과연 적절한지를 질문하고 있다는 점이다.

20세기 이후 직업의 전문성은 주로 국가에 의해 결정되어 왔으며 대부분의 전문가는 정부에 의해 고용되거나 최소한 규제를 받아, 그들이 가지는 전문적 지위는 직업상 국가와 맺은 일종의 협정(‘전문적 권한’이라고 불린다)에 따라 달라져 왔다. 교육 전문가성은 교육에 대한 시장화 정책의 결과가 반영된 것으로 사실은 교육 전문가가 아니라 ‘관 전문가(또는 복지주의자)’와 ‘신경영가’의 전통이 자리 잡고 있다는 지적이 있다.[ref]Gewirtz, S. et al.(1995), Choice, and Equity in Education, Open University Press.[/ref] 전문가라는 호칭은 독립적인 무언가가 아니라 시장화, 파편화된 교육 체제 속에서 재구성되는 것이고 그것은 경영주의로 흐르거나 혹은 관, 다시 말해 국가가 전문가이냐 아니냐를 인증해 주는 방식이 되고 있다는 것이다. 국가가 허락하는 전문가. 이것이 교육이 추구해야 할 전문성인가? 우리는 누가 ‘교사’라는 직업을 정의하는 데 관여할 정당한 권리를 가지고 어떤 목적을 위해 관여할 것인지에 근본적으로 질문할 필요가 있다.[ref]Whitty, G.(2006), Teacher professionalism in a new era, first General Teaching Council for Northern Ireland Annual Lecture, Belfast.[/ref]

이와 같은 배경에서 제프 위티는 전통적인 폐쇄적 전문주의가 아니라 ‘민주적 전문주의’를, 교사와 다른 이해관계자들 간의 연대를 기반으로 하는 ‘협동적 전문성’을 제안한다.[ref]Whitty, G.(2020), Teacher professional-ism in new times, Journal of In-service Education, 26(2).[/ref] 즉 전문가인 개인들이 교육 행위를 하는 것이 아니라 개인과 개인 간의 협업과 조직의 민주성으로 하여금 교육의 전문성이 발휘되도록 하는 개념이다. 개인에게 전문가가 되어야 할 모든 책임을 지우는 폐쇄적 전문주의에서 벗어난, 일종의 생태계적 전문성 개념이랄까. 교사 한 명 한 명의 교육 활동이 독립적으로 학생에게 작용하는 것이 아니라 학교교육 전체가 통합적으로 전달된다는 것을 고려할 때 협동적 전문성 개념에 대해 보다 적극적으로 검토할 필요성이 있다. 이제 누군가에게 “전문가가 돼라”라는 말을 그만하자. 전문성은 개인이 담보하는 것이 아니라 수많은 사람들의 협업 속에서 구성되는 것이다.


교육의 공간을 노동의 공간, 정치의 공간으로

 

이 글은 ‘소론’이라는 제목답게 지방, 나이, 전문성 세 가지 이슈를 가볍게 툭툭 다루기만 하였다. 혁명은 변화하는 것과 변화하지 않는 것의 이중주라고 하지만 변화하지 않는 것을 우리가 미리 설정해 놓는다고 한들 계획대로 되지 않을 것이며, 체제의 전환은 근본적이고 전 체제적일 수밖에 없다. 또한 거칠고 혼란스러울 수밖에 없을 것이다. 그 과정에서 완벽하게 정돈된 무언가를 바라는 것은 무리가 아닐까. 중요한 것은 새롭게 짤 판에서 과거를 답습하지 않도록, 과거에 쌓여 있는 ‘습’이 무엇이 있는지를 잘 살펴보는 것이다. 박진영이 오디션 프로에서 자주 언급했듯 나쁜 습관이 없는 몸은 쉽게 배우고 잘 배운다. 부디 서울 중심주의와 나이 위계와 전문가주의의 습이 빠진 전환의 판이 짜이길 바란다.

마지막으로 보태고 싶은 쟁점은 교육 참여자, 즉 학생의 노동자성에 대한 것이다. 이 주장이 사회적으로 받아들여지지 않더라도 ‘학생’은 학교의 중요하면서도 최대 다수의 구성원이며 학교의 실제적 운영에서 많은 역할을 수행한다. 행사 운영, 방송부, 도서부, 급식 활동 지원 등의 노동을 통해 학생들은 학교에 직접적으로 기여하고 있으며, 심지어 학생들의 노동 중 일부는 상시적이고 필수적이다. 학생들이 일을 제대로 하지 못한다거나 학생들이 청소를 하고 나면 다시 해야 한다는 푸념들도 많은데, 그것은 ‘노동성’을 판별하는 데 관계가 없는 말이다. 일 못하는 직원을 해고할 순 있지만 근무한 시간에 일을 하지 않았다고 말하거나 노동했다는 사실을 부정할 순 없다. 능력과 성과를 평가하는 것과 있었던 사실을 부정하는 것은 완전히 다르다. 그렇지만 학교는 늘 이를 노동이 아니라 ‘봉사 활동’이라고 부른다.

요컨대 교육의 공간이 동시에 노동의 공간임을 인식하고 가르치는 자만이 아니라 배우는 자 역시 노동하고 기여하고 있음을 인정해야 한다. 그 노동에 대해 존중하고 보장할 때 교육의 공간은 진정한 노동의 공간, 정치의 공간이 될 수 있을 것이다. 교육은 노동이며 교육 역시 매우 정치적 행위라는 점을 일상적으로 깨달을 수 있는 공간이 교육의 공간이 되어야 한다. 모든 교육 참여자에게 노동권 보장을!

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《오늘의 교육》에 실린 글 중 일부를 공개합니다.

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