기획 | 적응을 넘어 성장으로 - 공립 대안학교와 전환기 교육의 과제
전환기 교육과 학생의
지속 성장을 위한 제언❶
김석규 klsukkyu@naver.com
충북 괴산 목도나루학교 교사
전환기 교육의 출발과 평가의 시선
목도나루학교는 덴마크의 에프터스콜레를 모델로 만든 공립형 대안학교이다.❷ 2023년부터 충북 지역 고등학교 1학년 학생 24명을 위탁받아 1년간 ‘삶의 방향을 찾는 행복한 배움’을 경험하게 하는 전환기 교육을 진행하고 있다.
나는 2019년 충북교육청 개교 준비 TF 출범 때부터 참여했다. 2022년 괴산 목도고등학교 폐교 이후에는 교사 준비팀을 꾸리고 전환기 교육과정을 기획하며 공간 리모델링을 진행하는 과정에 주도적으로 참여했다. 충북교육청은 덴마크와 아일랜드 현지 연수 6개월 과정을 개설하고, 1년간 학습연구년 교사 4명을 선발하는 등 충분히 준비할 수 있도록 지원했다. 여기에 비인가 대안학교 출신 교사 2명을 산학협력 기간제 교사로 채용하는 계획까지 세웠다.
그러나 2022년 6월 교육감 선거에서 보수 교육감이 당선되면서 상황이 흔들리기 시작했다. 리모델링 공사가 지연되고 개교를 연기할 수 있다는 이야기가 나왔다. 그럼에도 입학을 희망하는 학부모와 학생이 이미 모여 있었기에, 목도나루학교는 예정대로 2023년 3월 개교할 수 있었다. 이후 임명제 교장이 부임해 도교육청의 입시 위주 정책을 내세우며 갈등이 있었지만, 오래전부터 준비해 온 교육과정을 근본적으로 뒤집지는 못했다. 개교 이후 도교육청은 추가 경정 예산을 편성해 3년간 종단 연구를 실시하고, 그 결과에 따라 학교의 지속 여부를 결정하겠다고 통보했다. 이에 교사들은 연구에 큰 관심을 갖고 적극적으로 의견을 제출하려고 노력했다.
2023년부터 충북대학교 오연주 교수 연구팀이 목도나루학교 학생들의 성장 과정을 추적하는 종단 연구를 수행했다. 보고회가 열릴 때마다 많은 교사들이 참여했고, 도교육청 장학사들과 논쟁을 벌이기도 했다. 윤건영 충북 교육감이 개교를 승인하면서도 성과 평가를 기반으로 학교의 지속 여부를 판단하려는 의도를 보였기 때문이다. 충북교육연구정보원은 공모를 통해 연구팀에 연구를 의뢰하면서, 목도나루학교가 “학습자의 수요와 필요성에 부응하고 있는지”와 “학습자 성장을 위한 효과적인 실제를 구현하고 있는지”(오연주 외(2023), 3쪽)를 탐구해야 한다고 밝혔다. 또한 “학교 교육과정 및 다양한 교육 프로그램에 대한 운영 평가와 효과성에 초점을 두는 것은 아니”(3쪽)라고 단서를 달고 있으면서도, 다른 한편으로는 개별 학생의 성장 과정을 질적으로 분석해 전환기 교육의 방향성을 구체화하겠다고 했다. 학교 설립 초기부터 평가를 목적으로 한 연구팀의 출범을 지켜보는 교사들의 마음이 편할 리 없었다. 그럼에도 교사들은 이 연구가 목도나루학교의 설립 취지를 충분히 이해한 바탕 위에서 이루어지기를 바랐다.
연구 설명을 처음 들었을 때, 나 역시 우려가 컸다. 연구팀은 학생 24명을 대상으로 설문과 인터뷰를 진행하고, 그중 4명을 중심으로 자아정체성의 변화를 추적하겠다고 했다. 그러나 2023년 7월부터 10월까지 비교적 짧은 기간에 인터뷰를 진행하고, 12월 초에 결과보고회를 여는 일정은 다소 성급해 보였다. 무엇보다 학생 개인의 성장 과정을 이해하려면 입학 이전의 가정 환경과 초·중등학교 경험을 함께 살펴야 한다. 그러나 인터뷰 질문에는 그러한 맥락이 충분히 반영되어 있지 않았다. 자아정체성, 사회적 정체성, 진로정체성, 학습효능감이라는 영역을 나누어 추적한다고 했지만, 입학 이전의 삶을 충분히 이해하지 않은 채 고교 1학년 현재의 상태를 출발점으로 삼는 데는 한계가 있었다. 특히 ‘진로정체성’이나 ‘학습효능감’을 주요 지표로 삼겠다는 설명을 들으며, 나는 부모 요인과 입시 구조의 압도적 영향을 지나치게 단순화한 것은 아닌지 의문이 들었다. 더 나아가 이 연구가 전환기 교육의 성과를 이해하려는 것이라기보다, 목도나루학교가 대학 입시 준비에 불리한지 여부를 간접적으로 가늠하려는 것은 아닌지 경계하게 되었다. 물론 10회 안팎의 심층 인터뷰를 통해 자료를 축적하고, 이를 향후 3년간 종단 연구의 기초 자료로 삼겠다는 점에는 의미가 있었다. 그래서 일단은 수긍하며 지켜보기로 했다.
다행히 2023년 말, 발표한 연구 보고서(오연주 외(2023))는 비교적 긍정적이었다. 보고서는 학생들이 인턴십과 프로젝트 중심 교육 활동 속에서 자기주도성을 발휘하며 자아정체성을 성장시키고 있고, 기숙사 생활과 자치회의 경험을 통해 배려와 자기표현 능력을 키우며 사회적 정체성을 발달시키고 있다고 평가했다. 이 대목에서는 어느 정도 안도할 수 있었다.
그러나 2024년 연구 보고서(오연주 외(2024))에는 다른 긴장이 드러났다. 원적교 복귀 이후 적응 과정에서 학습효능감이 떨어지고 진로정체성도 흔들린다는 결과가 제시되었고, 수료생을 위한 추수 지도 프로그램의 필요성까지 제안되었다. 더 나아가 중학교 3학년을 대상으로 전환기 교육을 시행할 필요성도 언급되었다. 이 지점에서 논쟁은 격해졌다. 학생 성장의 이해를 표방하면서도 결국 교육과정의 효과성을 평가하려는 것 아니냐는 문제 제기가 이어진 것이다.
내가 보기에 이러한 평가는, 작은 조각배를 타고 대양으로 나아간 수료생들이 거친 파도와 바람을 맞으며, 다른 큰 배로 옮겨 타거나 상처 입은 채 항해를 이어 가는 모습을 목격한 것에 가깝다. 대부분의 고등학생 역시 진로를 결정하지 못한 채 혼란을 겪고, 원하는 성적을 얻지 못해 학습효능감의 위기를 경험한다. 이러한 현실을 고려하지 않은 채 목도나루학교 수료생만의 문제로 볼 수 없다. 더구나 2024년 연구 보고서에는 연구에 참여한 학생 4명 중 자아정체성이 뚜렷하게 성장한 한 학생이 빠져 있었다. 원적교로 복귀하지 않고 학력 인정 대안학교로 전학했기 때문에 제외된 것이다. 그 학생의 이야기가 포함되었다면, 우리는 또 다른 결의 성장 경험을 만날 수 있었을 것이다.
그럼에도 목도나루학교 교육에 위안을 주는 지점은 분명하다. 원적교로 복귀한 학생들이 대학입시 체제의 강한 압력 속에서 방황하고 좌절하는 가운데서도, 자신을 표현하는 데 더 익숙해지고 타인의 감정을 읽고 사회에 봉사하고자 하는 마음을 간직하고 있다는 점이다. 나는 이것이 목도나루학교 교육이 남긴 중요한 흔적이라고 생각한다.
조각배로 대양을 건너는 아이들❸
김이수와 허삼도의 이야기
2023년 재학생으로서 3년간 종단 연구에 지속적으로 참여한 두 학생의 경험을 출발점으로, 목도나루학교 수료생들의 성장과 흔들림을 보다 구체적으로 살펴보고자 한다.
김이수는 학교 공부 대신 카페에서 일하는 자신의 모습을 미래로 선택한 학생이었다. 목도나루학교 인턴십에서의 경험을 바탕으로 원적교 복귀 이후 학교 공부를 사실상 포기하고, 방과 후에는 제과제빵 학원에 다니기 시작했다. 제과제빵 자격증을 취득하고 바리스타 일을 함께 익혀 언젠가 카페를 운영하겠다는 꿈을 품었으며, 도무지 이해되지 않는 학교 수업에는 출석에만 의미를 두는 수준으로 참여했다.
그러나 고3이 되면서 그의 진로는 흔들리기 시작한다. 제빵 자격증 시험에 연이어 실패하면서 자신감이 낮아졌고, 결국 아버지의 권유를 받아들여 환경 관련 전문대학에 진학하게 된다. “정해진 길이 있었으면 좋겠어요. 누가 정해 줬으면 좋겠어요, 제 길을”(오연주 외(2025), 99쪽)이라는 그의 말에는 선택에 대한 피로와 의존이 동시에 드러난다. 대학 진학에 대한 욕구와 전공 공부에 대한 불안 역시 함께 나타난다.
김이수의 사례는 목도나루학교의 1년 위탁교육이 어떤 의미를 가질 수 있는지를 묻게 한다. 특히 중학교 시절부터 학업을 사실상 포기한 채 학교생활을 이어 오다 전문대로 진학하는 학생들에게 더욱 그렇다. 그는 공동체 생활과 인턴십을 통해 감정 조절과 배려, 자신감을 회복하고 2024년 원적교에 복귀했다. 당시 “공부 빼고 다 할 수 있다”(오연주 외(2023), 67쪽)고 호언하는 그의 모습이야말로 목도나루학교의 유효한 자산이다. 그래서 실기 위주로 공부하는 전문대 교육과정 속에서 다시 발현될 수 있지 않을까 싶다. 실제 일반 교과에 필요한 기초학력과 자신감이 없는 학생들에게 목도나루학교 대안 교과 수업은 학습효능감을 갖게 하는 계기가 되기도 한다. 2023년에 전문계 고등학교 1학년으로 목도나루학교에 왔던 학생들 중에는 원적교 복귀 후에 사회적 정체성을 계속 발휘하면서 학생 자치 활동에서 두각을 나타내고 졸업 후 공군 부사관이 된 경우가 있다.
다른 한 명인 허삼도는 중학교 3학년 시기 가족의 이사로 낯선 지역에 진학해, 친구 하나 없이 고등학교 생활을 시작했다. 교실조차 제대로 찾지 못하던 상황에서 3월 모의고사를 치른 뒤 “멘탈이 완전히 나갔다”(오연주 외(2025), 104쪽)고 표현할 만큼 큰 좌절을 경험한다. 그러나 학원 선생님과의 상담을 계기로 “아, 내가 이렇게 못 봤어도 아예 다 못하진 않았다. 좀 잘한 부분도 어느 정도 있구나”(105쪽)라는 인식을 갖게 되었고, 학습 방법을 보완하며 점차 자신감을 회복하기 시작한다. 이후 부모와의 소통을 통해 윤리교육과 진학이라는 목표를 설정한다. 그러나 2학년 1학기 말 시험에서 다시 좌절을 경험한다.
진로정체성이 계속 흔들리는 허삼도의 상황에 대해서 좀 더 자세히 살펴볼 필요가 있다. 윤리교육과 선택 역시 확신보다는 생활기록부 작성을 위한 형식적 설정에 가까웠다. “일단 좋은 대학부터 글러 먹은 거예요”(오연주 외(2024), 50쪽)라는 자기 인식은 이후 목표 달성 가능성을 묻는 질문에 한탄으로 답하게 한다. “자신감이 그렇게 많지가 않아 가지고요. 그리고 제가 얼마나 이제 게으른지 잘 알고 있어 가지고요. 그래도, (면접자를 똑바로 쳐다보며) 저희는 선택지가 없잖아요. 지금 뭐 공부 아니면 길이 없어요. 확실한 진로가 있는 것도 아니고, (……) 솔직히 대학이, 그렇게 잘 모르겠어요. 대학이 어떤지, 대학의 의미가 뭔지.”(50쪽) 하지만 그는 좋은 대학에 가야 한다는 생각을 포기하지는 않으며 수능 정시 준비를 해서 충청권 국립대에 가겠다는 목표를 유지하는 모습을 모인다.
이러한 변화는 목도나루학교 재학 당시에는 뚜렷하게 나타나지 않았던 양상이다. 전학 이후 관계 단절, 성적 좌절, 생활기록부 중심 활동에 대한 피로가 복합적으로 작용한 결과로 볼 수 있다. 그럼에도 그는 목도나루학교 재학 시절 대학에 가지 않아도 원하는 삶을 살 수 있다고 확신하는 모습까지는 보여 주지 못했지만, 사회에 기여하는 삶을 살고 싶다는 가치와, 신뢰를 기반으로 관계를 형성하려는 포부와 태도를 유지하고 있었다. 목공 동아리 친구들과 벤치를 만들어 경로당에 기증하고서 크게 기뻐하던 그의 모습이 떠올랐다. 허삼도는 그 이야기를 2025년 인터뷰에서도 밝히며, 대학에 진학한 후에도 같은 일을 계속하고 싶고 목도나루학교 때 친구들을 모아 함께하겠다고 말한다. 그는 평소 친구들과 어울리기를 좋아하며, 갈등을 중재하고 신뢰를 쌓는 일을 중요하게 여겼다. 이러한 신뢰를 깊고 지속적으로 이어 가기 위해서는 삶의 ‘항상성’을 유지하는 것이 중요한데 이를 인턴십 멘토를 통해 깨달았다고 한다. 비록 원적교의 교과 수업에서는 이러한 항상성을 유지하기 어려웠지만, 친구 관계나 사회 봉사 활동 속에서 발휘할 기회가 있었으면 좋았을 것이라고 아쉬움을 드러낸다. 그렇다면 이러한 신념과 가치를 발휘할 수 있는 진로 체험이 원적교에서 기획되고 운영되었다면 어땠을까. 나아가 고교학점제 등을 통해 이러한 시도를 기대할 수 있을까. 더 나아가 목도나루학교에서 이러한 형태의 고교학점제 코스를 저녁이나 주말에 개설해 수료생과 일반고 학생들이 함께 참여할 수 있도록 하는 방안도 생각해 볼 수 있다.
연구팀은 이 두 학생을 각각 ‘진로 이해의 협소성’과 ‘모호한 진로 설정’의 사례로 해석하면서도, 그 원인을 목도나루학교 경험에서 찾지는 않는다. 오히려 인턴십을 통해 구체적 직업 이미지를 형성하거나, 삶의 가치와 신념을 확립한 점을 중요한 성과로 평가한다. 김이수가 인턴십 프로그램을 통해 카페 사장이 되겠다는 꿈을 가졌거나, 허삼도가 신뢰와 항상성을 신조로 살아가는 사람이 되겠다고 결심한 것만 해도 대단한 성과라고 말한다. 김이수 학생은 진로 찾기를 협소한 의미로 이해한 경우에 해당하고, 허삼도는 대학 진학 희망 학과를 결정하는 과정에서 보듯이 모호한 진로 설정을 한 경우라고 보고 있다. 김이수는 원적교 복귀 후 교과 수업 참여를 포기하고 바리스타라는 직업을 준비하는 활동에 전념하면서 자격증 시험에 몇 차례 합격하고 대회에 나가 수상도 하여 보람을 느낀다. 하지만 대학에 가고 싶다는 생각을 버리지는 못한 채 부모님에게 의존해 진학할 학과를 결정하는 회피·의존 성향을 보인다고 결론 내린다. 목도나루학교에서 진로 정체성을 확고하게 결정하지 못하고 원적교에 복귀해 회피·의존 또는 휩쓸리기·의존 전략을 선택한 두 학생의 상황을 나는 이해할 수 있다. 초·중·고 모두 비인가 대안학교를 나온 학생들조차 그런 경우가 많고, 모든 사람의 진로는 평생 변할 수밖에 없는 세상이 되었으니까. 오히려 목도나루학교 재학 시기에 평생 추구할 가치와 신념을 확립하고, 원적교 복귀 후 또는 대학 시기에 그 경험을 되살려 발전시켜 나가길 기대하는 것이 합리적이다.
두 학생의 낮은 학습효능감과 그 해결책에 대해 뚜렷한 대안을 제시하기는 어렵다. 그 이유는 일반고의 각자도생 문화 속에서 모의고사 성적과 생활기록부 기재 내용에 일희일비하는 일이 대부분의 고등학생들이 겪는 보편적인 문제이기 때문이다. 그래서 2024년과 2025년 연구 보고서에서 제시된 ‘원적교 복귀 전 보충학습 시행’이나 ‘원적교 고1 중간·기말고사 시험지와 해설서 공유하기’ 같은 제안은 수용하기 어렵다. 중학교 3학년을 위탁교육생으로 받자는 제안도 있었지만, 중3만으로 운영할 경우 전환기 교육과정의 내용과 경험 학습의 수준을 대폭 낮추어야 하고, 고등학교 진학 후 그 효과가 얼마나 유지될지도 의문이다. 중3 과정을 병행하려면 현재 고1 교육과정 외에 추가로 반을 편성하고 프로그램을 개설해야 하며, 교사 정원도 대폭 늘려야 가능할 것이다. 6개월 단위의 단기 과정을 개설해 인턴십 중심의 경험을 제공하고 진로 상담 교사를 배치해 적성 검사와 상담을 심화하자는 제안 역시 설득력이 약하다. 그러한 방식으로 장래 직업이나 대학 희망 학과를 정하는 것이 얼마나 취약한지는 연구 참여자인 김이수와 허삼도의 사례가 보여 준다. 또한 대부분의 고등학생들이 대학 학과를 미리 정하더라도 결국 내신 등급과 수능 점수에 맞추어 진학하는 현실을 무시할 수 없기 때문이다.
최가람과 김라온의 이야기
이번에는 진로정체성과 학습효능감 측면에서 특징적인 양상을 보인 2기 수료생 두 학생을 살펴보자. 이들은 2025년 연구에 참여했다.
먼저 최가람은 원적교에 복귀한 후 교과 수업, 담임 및 동료 학생과의 관계 등에 부적응하는 모습을 보인다고 보고서는 평가한다. 나는 다른 관점에서 목도나루학교에서 얻은 배움과 인간관계에 대한 주관을 바탕으로 학교 상황에 대해 나름의 전략으로 적극적 적응을 시도한 경우라고 본다. 목도나루학교의 프로젝트형 일반 교과 수업에 능동적으로 참여하던 최가람이 자주 조퇴하는 모습을 보인 것도 마찬가지이다. 그는 목도나루학교와 원적교의 수업이나 활동의 다른 점을 묻는 연구자에게 다음과 같이 답했다. “진짜 주입식 교육이라는 느낌이 빡 와닿는.”(오현주 외(2025), 37쪽) 또한 기숙사 생활을 하다 보니 방과 후에도 자신의 진로인 노래를 연습할 공간과 시간이 주어지지 않아 자퇴까지 고민하게 된다. 그러다 2025년 2학기에 ‘학업중단 숙려제’를 신청한다.
덕분에 2학기에는 주말에만 가던 지역 소극장 청소년 극단에 주중에도 참여해 노래와 연극을 연습할 수 있게 되어 만족한다. 이에 대하여 연구팀은 “원적교 내에서의 소외감과 무기력을 극복하기 위해 목도나루학교 교육 활동을 계기로 참여하게 된 학교 밖 예술단체 활동과 그곳에서 형성된 대인관계를 통해 자아회복을 도모”(28쪽)하고 있다고 평가한다. 최가람 역시 “(소극장) 사람들하고 하는 활동을 굉장히 좋아한단 말이에요. 근데 노래하는 그 과정에서 선생님과의 배움, 배워 가는 과정, 내 실력이 늘어 가는 과정도 좋고, 그걸 하면서 또 ‘내가 성장하고 있구나’를 느껴서”(33쪽) 좋다고 말한다.
그는 진로에서 중요하게 생각하는 가치를 “나도 행복하고 남이 행복할 수 있는 직업을 찾자”(43쪽)가 첫 번째라고 밝히며, 누구나 예술을 즐기고 배울 수 있는 공간을 운영하는 동네 예술가가 되겠다는 의지를 드러낸다. 최가람의 성장에는 원적교보다 지역 사회의 역할이 더 크다고 볼 수 있는데, 이는 목도나루학교 인턴십에서 형성된 연결망이 지속된 결과이다.
김라온은 강한 자아정체성을 바탕으로 원적교 고1 과정에 복귀해 비교적 여유 있게 생활하면서 자신의 진로를 찾아 가는 모습을 보인다. 원적교에서도 중학교 시절처럼 대부분의 교과 성적이 1, 2등급이라고 자신하며, “좋은 대학교를 나오지 않으면 사회에서 인정을 좀 덜 해 주는 그런 어른들의 태도가 문제인 거죠”(75쪽)라며 비판적 시각을 유지한다. 그래서 “너는 왜 이거를(좋은 대학에 가는 것을) 안 바라니, 왜 좋은 대학 가는 것을 벌써 포기하니?”(77쪽) 같은 학교 선생님들의 질문이 불편하다. “애초에 별로 (좋은 대학에 가는 것을) 바란 적이 없는데 마치 사람이, 내가 (학교생활을) 포기한 것처럼 나를 바라보는 것 같아서 살짝 그렇죠. (……) 너무 나를 모르고 함부로 얘기하는 거 아닌가 약간 그런 생각이 들기도 했죠.”(77쪽)
그는 목도나루학교에서 삶의 목표를 세우는 활동을 통해 많은 지식을 갖춘 사람이 아니라 자신의 행복을 위해 현명한 선택을 내릴 수 있는 사람으로 정했다고 한다. 인턴십 프로그램을 통해 기자들을 만나며 언론 분야 취업이 반드시 관련 학과를 통해서만 가능한 것은 아니라는 점도 깨닫는다. 그래서 “망하더라도 하고 싶은 거 하고, 망해도 어릴 때 망해 보자”(73쪽)는 생각을 가지고 있다. 이에 대해 연구팀은 삶의 목표를 실천하며 높은 만족감을 느끼고, 실패조차 성장의 기회로 받아들이고 삶의 발판으로 삼으려는 높은 자아안정성과 자아효능감을 갖고 있다고 평가한다.
최가람과 마찬가지로 김라온 역시 원적교에서 동료 학생들과의 피상적인 관계에 흥미를 느끼지 못한다. 반장 선거에 나갈까 고민하기도 했지만, 담임 교사의 심부름을 도맡아 바쁘게 지내는 모습을 보며 나가지 않기를 잘했다고 말한다. 그래서인지 “남한테 피해 가지 않을 정도로 내 재미를 챙기면서 할 일을 하는 거죠. 그거면 충분해요”(87쪽)라며 공동체 생활에 대해 다소 소극적으로 대처하는 모습을 보인다. 한편 대학 졸업 이후에는 청년 지원 정책이 많은 강원도 태백시에서 아르바이트로 생계를 유지하며 그림을 그리는 삶을 꿈꾼다. 미술을 통해 “뭔가 깊이 인생에 대해 성찰하고 탐구한 사람으로 인식되었으면 하죠”(83쪽)라고 하며, 미술 학원을 등록하면서 “어떤 방법으로 무엇을 내가 표현할 때 가장 즐거울까”(84쪽) 생각했다고 밝힌다. 이에 대해 연구팀은 이러한 모습이 목도나루학교 교육과정 경험의 긍정적 영향으로 보인다는 의견을 제시한다.
‘적응’에서 ‘성장’으로: 연구의 성과와 한계
무엇보다 이 연구는 고등학생의 자아정체성을 3년에 걸쳐 추적했다는 점에서 희소한 가치를 지닌다. 이러한 사례가 드문 상황에서, 고교 1학년 시기에 전환기 교육을 경험한 이야기를 학생들의 입말로 들을 수 있게 해 준 연구진에게 고마움을 느낀다. 제한된 연구비와 인력 속에서도 목도나루학교 수료생들의 성장 과정을 드러내는 일은 결코 쉽지 않은 작업이다. 자아정체성의 성장 경로를 추적하며 양적 지표에 의존하지 않고, 수많은 인터뷰를 통해 자료를 수집하고 키워드를 도출해 분석한 노력에 깊은 경의를 표한다.
다만 연구의 한계를 논의하자면, 먼저 연구 제목에 포함된 ‘적응’이라는 개념을 짚어 볼 필요가 있다. ‘원적교 복귀 이후 적응 과정 연구’가 아니라 ‘원적교 복귀 이후 지속 성장 과정 연구’로 설정되었더라면 더 적절하지 않았을까 하는 아쉬움이 남는다. 이는 단순한 용어 선택의 문제가 아니라, 학생의 경험을 어떤 관점에서 해석할 것인가와 직결되기 때문이다. 적응에 주목해 달라는 충북교육청의 요구가 있었다고 하지만, 목도나루학교 수료생의 성장이 지속되도록 하는 방안을 적극적으로 모색하려는 태도가 부족하다는 점에서 아쉬움이 남는다. 이는 수료생들이 원적교 복귀 이후 적응에 어려움을 겪을 것이라는 전제 아래, 적응 외에 다른 선택지는 없다고 가정한 데서 비롯된 것으로 보인다. 결국 일반고의 입시 위주 교육 체제를 바꾸기 어렵다는 판단 속에서, 이를 우회할 다양한 경로를 마련하려는 의지가 충분히 드러나지 않는다. 목도나루학교 수료생이 소수에 불과하고 이미 상당한 투자가 이루어졌다는 이유로, 이들을 주류 체제에 편입시켜 성과를 내야 한다는 인식이 작동하는 듯하다. 실제로 윤건영 교육감이 목도나루학교를 방문해 “너희들에게 훨씬 많은 교육비를 투자했으니 잘해야 한다”라고 말한 바 있다. 더 많은 투자를 감수하면서도 다양한 진로 탐색의 경로를 확장하기보다, 이를 일회적 실험으로 제한하려는 태도가 자리 잡고 있는 것으로 보인다.
연구팀은 “학교생활 적응 양상을 소극적인 환경의 요구에 대한 수용의 의미에서 나아가 학생 자신이 인식하는 진로정체성, 학습효능감, 사회적 정체성의 측면에서 자아성장 과정을 심층적으로 이해하고자 한다”고 밝히고 있다. 그러나 적응 과정에서 학생이 주체로서 환경 개선을 요구하거나, 자아정체성을 지키기 위해 적응을 거부하고 다른 선택을 하는 경우에는 충분히 주목하지 않고 있다. 목도나루학교에서의 경험이 지닌 의미를 드러내기 위해 자아성장 과정을 이해해야 한다는 연구팀의 관점에는 동의한다. 다만 적응을 적극적인 의미의 실천으로 본다면, 그 과정에서 나타나는 행위 주체의 다양한 선택 또한 충분히 살펴볼 필요가 있다. 원적교 적응 과정에서 수료생들은 요구된 역할을 부분적으로 수용하거나 자기 방식으로 변형하고, 때로는 거부하거나 회피하기도 한다. 이러한 전략의 배경과 효과를 약 10회의 심층 인터뷰만으로 충분히 밝혀내기에는 한계가 있다.
연구 인력과 기간의 제약 때문인지, 2024년과 2025년 연구에서 제시된 핵심 연구 문제 역시 비교적 제한적인 범위에 머물러 있다. 연구는 학생들이 원적교 복귀 이후 어떤 목표를 설정하고 이를 달성하는 과정에서 인식과 환경을 어떻게 조정했는지를 중심으로 분석하고자 한다. 그러나 진로정체성은 목표 대비 성과라는 기준으로 단순히 평가하기 어려운 영역이며, 질적 연구라면 오히려 신념과 가치 체계의 변화가 핵심적으로 다루어져야 한다. 그럼에도 목표 중심의 질문이 제시되면서, 김이수는 제과제빵 자격증 취득과 학교 개근을 목표로 설정했고, 허삼도는 윤리교육과 진학과 내신 등급 목표(3·3·5·2)를 제시했다. 하지만 우리나라 고등학교에서 학생들이 학습, 생활, 교우관계, 미래 진로 전반에 대해 스스로 목표를 설정하도록 체계적으로 지도하고 있는지에 대해서는 의문이 남는다.
나는 적응을 목표 달성 여부로 판단하는 방식이 양적 연구의 틀에 더 가까운 접근이라고 생각한다. 나아가 목표 대비 성취를 중심으로 인간을 평가하는 관점은 성과 중심 사회가 안고 있는 구조적 문제와도 맞닿아 있다. 이 점에서 한병철이 《피로사회》에서 지적한 바와 같이, 성취를 강박적으로 요구하는 사회에서 개인은 스스로를 소진시키는 방향으로 내몰릴 수 있다는 문제 제기를 함께 고려해 볼 필요가 있다.
삶의 방향을 찾는 행복한 배움
목도나루학교 수료생의 원적교 복귀 후 적응 과정에 대한 이야기를 들어 보면서 일반 고등학교의 교육 환경이 만만하지 않다는 생각을 하게 된다. 전환기 교육을 통해 자기를 이해한 바탕에서 자존감을 회복하고 사회적 관계를 풀어 갈 역량이 생겼지만, 피상적인 인간관계가 지배하는 입시 경쟁의 전쟁터에서 좌절하기 쉽다. 고등학교 시기에는 누구나 입시 경쟁에 적극 참가하여 성취감을 맛보아야 한다는 생각은 우리 사회의 학력주의와 능력주의 때문에 아직도 큰 힘을 갖고 있기 때문이다. 그래서 개인의 자기 회복력에 기대기보다 지역 사회의 연결망과 목도나루학교 교사의 추수 지도가 필요하고 그 과정에서 학생들이 힘을 얻을 수 있다고 생각한다. 이 3년간의 종단 연구 보고서를 읽으면서, 입시 경쟁이 아닌 다른 경로를 찾는 학생들이 목도나루학교에 입학하고 있는 상황에서 수료생들이 보다 확고한 주관을 갖고 원적교에서도 자신의 길을 계속 갈 수 있도록 지원할 체계를 갖출 필요성을 크게 느낀다.
목도나루학교에서 지금보다 더 자주, 그리고 심도 있는 심리 검사를 실시하고 진로 상담 교사를 배치하는 정도로 해결될 문제는 아니다. 연구 보고서에서는 복귀 전 일반 교과 보충 수업을 제안하지만, 12월 말에 수료한 학생들은 겨울 방학 동안 학원에서 문제 풀이 중심의 공부를 열심히 한다. 부모님의 성화에 못 이겨서이기도 하지만 본인도 필요성을 느끼기 때문이다. 그러나 보통 원적교 2학년 3월 모의고사를 치르면서 절망감을 맛본다. 이러한 상황에 대해 원적교 담임 교사는 수료생이 패배감과 무기력에 빠졌다고 진단하는 경우가 많다. 목도나루학교 교사들과 소통하며 지도하고 응원하면 더 좋을 수 있을 텐데, 그러지 못해 아쉽다. 원적교 복귀 시 3월 학기 초에 수료생에 대한 소개글을 작성해 학생 편에 보내고 담임 교사와의 상담을 권유하고 있지만, 크게 효과가 있는 것 같지는 않다. 지금도 하고 있지만, 더 자주 목도나루학교에 교감이나 담임 교사를 초청해 학생들의 수업을 참관하도록 하거나, 수료생을 대상으로 홈커밍데이를 분기별로 운영하는 방안도 생각해 볼 수 있다.
아직 수료생 지원 체계가 없는 상황에서, 연구팀이 수료생의 자아정체성과 사회적 정체성 성장을 중심에 두고 추적한 결과를 보면 희망의 빛이 보인다. 우선 수료생 개인 차원에서 원적교에 적극적으로 적응한 경우가 있었다. 그들은 인터뷰에서 목표 달성 또는 적응 과정에서 어려움을 극복하기 위해 학교 환경을 조정한 경험을 밝혔다. 2023년 1기 입학생인 한 학생은 원래 대학에 갈 생각이 없어 원적교에 복귀하지 않고 학력인정 대안학교로 전학하는 길을 선택했다(2024년 연구 대상에서 제외). 2024년 2기 입학생인 김라온은 대학의 서열을 인정하고 입시 준비를 재촉하는 원적교 교사와 어른들을 비판하면서, 강원도 태백시에서 청년 지원금을 받아 생활하는 미술가가 되기로 진로를 정했다.
다음으로 수료생 추수 지도에서 지역 사회의 역할이 중요하다는 사례도 있다. 2기 수료생 최가람은 연극과 노래를 하는 동네 예술가가 되는 것을 진로로 정하고, 주말마다 지역 소극장에서 청소년 극단 활동을 한다. 그러다 2학기에는 학업중단 숙려제를 활용해 더 많은 시간을 극단에서 보낸다. 이러한 사례에 대해 자아정체성과 진로정체성의 성장을 주목하기보다 학습효능감이 낮다는 점만 지적하는 데 그쳐서는 안 된다. 좋은 대학의 취업 유망 학과를 찾기보다 지역에 정착하는 청년 예술가나 창업가가 되려는 전략을 고민하는 고등학생이 늘어나고 있는 상황에 주목할 필요가 있다. 인구 소멸 지역의 지방자치단체가 이러한 학생들을 지원하는 정책을 펼친다면, 고등학교·대학·사회적기업·중소기업의 협력을 통해 새로운 진로를 만들어 갈 수 있다고 본다.
참고 문헌
거트 비에스타(2023), 《우리는 교육에서 무엇을 평가하고 있는가》, 씨아이알.
정용주(2025), 《멈추지 못하는 학교》, 교육공동체 벗.
오연주 외(2023), 〈목도나루학교 학생 개별 성장 과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
오연주 외(2024), 〈목도나루학교 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
오연주 외(2025), 〈목도나루학교 1, 2기 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
❶ 이 글은 충북교육연구정보원과 충북대 오연주 교수 연구팀이 수행한 〈목도나루학교 학생 개별 성장 과정 질적연구〉(2023), 〈목도나루학교 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉(2024), 〈목도나루학교 1, 2기 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉(2025) 결과 보고서를 성찰적으로 검토하며 작성하였다.
❷ 한국형 에프터스콜레는 인천 강화도의 꿈틀리인생학교와 서울의 오디세이학교가 먼저 개교했지만, 공립 기숙형으로 운영하는 학교는 목도나루학교가 유일하다.
❸ 이 글에 등장하는 학생들의 이름은 모두 가명임을 밝힌다.
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이런 문제의식은 교육의 생태적 전환, 교육과 페미니즘, 마을과 학교, 광장과 민주시민교육, 4차 산업 혁명과 교육의 시장화라는 기획으로 계속해서 이어 가고 있습니다. 다양한 강연과 연수, 포럼 등을 통해 교육 현안을 고민하고 공부하는 자리도 마련하고 있습니다. ‘교육 불가능의 시대’와 ‘교육의 생태적 전환’ 등의 주제로 전국을 순회한 〈이 시대 교육 포럼〉, 순종적인 교사이기만을 강요받는 불의한 시대에 불온한 교사를 꿈꾸자며 모인 〈불온한 교사 양성 과정〉, 교육과 삶의 생태적 전환을 고민하는 이들이 모여 함께 농사를 짓는 〈교육농〉 등입니다.
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기획 | 적응을 넘어 성장으로 - 공립 대안학교와 전환기 교육의 과제
전환기 교육과 학생의
지속 성장을 위한 제언❶
김석규 klsukkyu@naver.com
충북 괴산 목도나루학교 교사
전환기 교육의 출발과 평가의 시선
목도나루학교는 덴마크의 에프터스콜레를 모델로 만든 공립형 대안학교이다.❷ 2023년부터 충북 지역 고등학교 1학년 학생 24명을 위탁받아 1년간 ‘삶의 방향을 찾는 행복한 배움’을 경험하게 하는 전환기 교육을 진행하고 있다.
나는 2019년 충북교육청 개교 준비 TF 출범 때부터 참여했다. 2022년 괴산 목도고등학교 폐교 이후에는 교사 준비팀을 꾸리고 전환기 교육과정을 기획하며 공간 리모델링을 진행하는 과정에 주도적으로 참여했다. 충북교육청은 덴마크와 아일랜드 현지 연수 6개월 과정을 개설하고, 1년간 학습연구년 교사 4명을 선발하는 등 충분히 준비할 수 있도록 지원했다. 여기에 비인가 대안학교 출신 교사 2명을 산학협력 기간제 교사로 채용하는 계획까지 세웠다.
그러나 2022년 6월 교육감 선거에서 보수 교육감이 당선되면서 상황이 흔들리기 시작했다. 리모델링 공사가 지연되고 개교를 연기할 수 있다는 이야기가 나왔다. 그럼에도 입학을 희망하는 학부모와 학생이 이미 모여 있었기에, 목도나루학교는 예정대로 2023년 3월 개교할 수 있었다. 이후 임명제 교장이 부임해 도교육청의 입시 위주 정책을 내세우며 갈등이 있었지만, 오래전부터 준비해 온 교육과정을 근본적으로 뒤집지는 못했다. 개교 이후 도교육청은 추가 경정 예산을 편성해 3년간 종단 연구를 실시하고, 그 결과에 따라 학교의 지속 여부를 결정하겠다고 통보했다. 이에 교사들은 연구에 큰 관심을 갖고 적극적으로 의견을 제출하려고 노력했다.
2023년부터 충북대학교 오연주 교수 연구팀이 목도나루학교 학생들의 성장 과정을 추적하는 종단 연구를 수행했다. 보고회가 열릴 때마다 많은 교사들이 참여했고, 도교육청 장학사들과 논쟁을 벌이기도 했다. 윤건영 충북 교육감이 개교를 승인하면서도 성과 평가를 기반으로 학교의 지속 여부를 판단하려는 의도를 보였기 때문이다. 충북교육연구정보원은 공모를 통해 연구팀에 연구를 의뢰하면서, 목도나루학교가 “학습자의 수요와 필요성에 부응하고 있는지”와 “학습자 성장을 위한 효과적인 실제를 구현하고 있는지”(오연주 외(2023), 3쪽)를 탐구해야 한다고 밝혔다. 또한 “학교 교육과정 및 다양한 교육 프로그램에 대한 운영 평가와 효과성에 초점을 두는 것은 아니”(3쪽)라고 단서를 달고 있으면서도, 다른 한편으로는 개별 학생의 성장 과정을 질적으로 분석해 전환기 교육의 방향성을 구체화하겠다고 했다. 학교 설립 초기부터 평가를 목적으로 한 연구팀의 출범을 지켜보는 교사들의 마음이 편할 리 없었다. 그럼에도 교사들은 이 연구가 목도나루학교의 설립 취지를 충분히 이해한 바탕 위에서 이루어지기를 바랐다.
연구 설명을 처음 들었을 때, 나 역시 우려가 컸다. 연구팀은 학생 24명을 대상으로 설문과 인터뷰를 진행하고, 그중 4명을 중심으로 자아정체성의 변화를 추적하겠다고 했다. 그러나 2023년 7월부터 10월까지 비교적 짧은 기간에 인터뷰를 진행하고, 12월 초에 결과보고회를 여는 일정은 다소 성급해 보였다. 무엇보다 학생 개인의 성장 과정을 이해하려면 입학 이전의 가정 환경과 초·중등학교 경험을 함께 살펴야 한다. 그러나 인터뷰 질문에는 그러한 맥락이 충분히 반영되어 있지 않았다. 자아정체성, 사회적 정체성, 진로정체성, 학습효능감이라는 영역을 나누어 추적한다고 했지만, 입학 이전의 삶을 충분히 이해하지 않은 채 고교 1학년 현재의 상태를 출발점으로 삼는 데는 한계가 있었다. 특히 ‘진로정체성’이나 ‘학습효능감’을 주요 지표로 삼겠다는 설명을 들으며, 나는 부모 요인과 입시 구조의 압도적 영향을 지나치게 단순화한 것은 아닌지 의문이 들었다. 더 나아가 이 연구가 전환기 교육의 성과를 이해하려는 것이라기보다, 목도나루학교가 대학 입시 준비에 불리한지 여부를 간접적으로 가늠하려는 것은 아닌지 경계하게 되었다. 물론 10회 안팎의 심층 인터뷰를 통해 자료를 축적하고, 이를 향후 3년간 종단 연구의 기초 자료로 삼겠다는 점에는 의미가 있었다. 그래서 일단은 수긍하며 지켜보기로 했다.
다행히 2023년 말, 발표한 연구 보고서(오연주 외(2023))는 비교적 긍정적이었다. 보고서는 학생들이 인턴십과 프로젝트 중심 교육 활동 속에서 자기주도성을 발휘하며 자아정체성을 성장시키고 있고, 기숙사 생활과 자치회의 경험을 통해 배려와 자기표현 능력을 키우며 사회적 정체성을 발달시키고 있다고 평가했다. 이 대목에서는 어느 정도 안도할 수 있었다.
그러나 2024년 연구 보고서(오연주 외(2024))에는 다른 긴장이 드러났다. 원적교 복귀 이후 적응 과정에서 학습효능감이 떨어지고 진로정체성도 흔들린다는 결과가 제시되었고, 수료생을 위한 추수 지도 프로그램의 필요성까지 제안되었다. 더 나아가 중학교 3학년을 대상으로 전환기 교육을 시행할 필요성도 언급되었다. 이 지점에서 논쟁은 격해졌다. 학생 성장의 이해를 표방하면서도 결국 교육과정의 효과성을 평가하려는 것 아니냐는 문제 제기가 이어진 것이다.
내가 보기에 이러한 평가는, 작은 조각배를 타고 대양으로 나아간 수료생들이 거친 파도와 바람을 맞으며, 다른 큰 배로 옮겨 타거나 상처 입은 채 항해를 이어 가는 모습을 목격한 것에 가깝다. 대부분의 고등학생 역시 진로를 결정하지 못한 채 혼란을 겪고, 원하는 성적을 얻지 못해 학습효능감의 위기를 경험한다. 이러한 현실을 고려하지 않은 채 목도나루학교 수료생만의 문제로 볼 수 없다. 더구나 2024년 연구 보고서에는 연구에 참여한 학생 4명 중 자아정체성이 뚜렷하게 성장한 한 학생이 빠져 있었다. 원적교로 복귀하지 않고 학력 인정 대안학교로 전학했기 때문에 제외된 것이다. 그 학생의 이야기가 포함되었다면, 우리는 또 다른 결의 성장 경험을 만날 수 있었을 것이다.
그럼에도 목도나루학교 교육에 위안을 주는 지점은 분명하다. 원적교로 복귀한 학생들이 대학입시 체제의 강한 압력 속에서 방황하고 좌절하는 가운데서도, 자신을 표현하는 데 더 익숙해지고 타인의 감정을 읽고 사회에 봉사하고자 하는 마음을 간직하고 있다는 점이다. 나는 이것이 목도나루학교 교육이 남긴 중요한 흔적이라고 생각한다.
조각배로 대양을 건너는 아이들❸
김이수와 허삼도의 이야기
2023년 재학생으로서 3년간 종단 연구에 지속적으로 참여한 두 학생의 경험을 출발점으로, 목도나루학교 수료생들의 성장과 흔들림을 보다 구체적으로 살펴보고자 한다.
김이수는 학교 공부 대신 카페에서 일하는 자신의 모습을 미래로 선택한 학생이었다. 목도나루학교 인턴십에서의 경험을 바탕으로 원적교 복귀 이후 학교 공부를 사실상 포기하고, 방과 후에는 제과제빵 학원에 다니기 시작했다. 제과제빵 자격증을 취득하고 바리스타 일을 함께 익혀 언젠가 카페를 운영하겠다는 꿈을 품었으며, 도무지 이해되지 않는 학교 수업에는 출석에만 의미를 두는 수준으로 참여했다.
그러나 고3이 되면서 그의 진로는 흔들리기 시작한다. 제빵 자격증 시험에 연이어 실패하면서 자신감이 낮아졌고, 결국 아버지의 권유를 받아들여 환경 관련 전문대학에 진학하게 된다. “정해진 길이 있었으면 좋겠어요. 누가 정해 줬으면 좋겠어요, 제 길을”(오연주 외(2025), 99쪽)이라는 그의 말에는 선택에 대한 피로와 의존이 동시에 드러난다. 대학 진학에 대한 욕구와 전공 공부에 대한 불안 역시 함께 나타난다.
김이수의 사례는 목도나루학교의 1년 위탁교육이 어떤 의미를 가질 수 있는지를 묻게 한다. 특히 중학교 시절부터 학업을 사실상 포기한 채 학교생활을 이어 오다 전문대로 진학하는 학생들에게 더욱 그렇다. 그는 공동체 생활과 인턴십을 통해 감정 조절과 배려, 자신감을 회복하고 2024년 원적교에 복귀했다. 당시 “공부 빼고 다 할 수 있다”(오연주 외(2023), 67쪽)고 호언하는 그의 모습이야말로 목도나루학교의 유효한 자산이다. 그래서 실기 위주로 공부하는 전문대 교육과정 속에서 다시 발현될 수 있지 않을까 싶다. 실제 일반 교과에 필요한 기초학력과 자신감이 없는 학생들에게 목도나루학교 대안 교과 수업은 학습효능감을 갖게 하는 계기가 되기도 한다. 2023년에 전문계 고등학교 1학년으로 목도나루학교에 왔던 학생들 중에는 원적교 복귀 후에 사회적 정체성을 계속 발휘하면서 학생 자치 활동에서 두각을 나타내고 졸업 후 공군 부사관이 된 경우가 있다.
다른 한 명인 허삼도는 중학교 3학년 시기 가족의 이사로 낯선 지역에 진학해, 친구 하나 없이 고등학교 생활을 시작했다. 교실조차 제대로 찾지 못하던 상황에서 3월 모의고사를 치른 뒤 “멘탈이 완전히 나갔다”(오연주 외(2025), 104쪽)고 표현할 만큼 큰 좌절을 경험한다. 그러나 학원 선생님과의 상담을 계기로 “아, 내가 이렇게 못 봤어도 아예 다 못하진 않았다. 좀 잘한 부분도 어느 정도 있구나”(105쪽)라는 인식을 갖게 되었고, 학습 방법을 보완하며 점차 자신감을 회복하기 시작한다. 이후 부모와의 소통을 통해 윤리교육과 진학이라는 목표를 설정한다. 그러나 2학년 1학기 말 시험에서 다시 좌절을 경험한다.
진로정체성이 계속 흔들리는 허삼도의 상황에 대해서 좀 더 자세히 살펴볼 필요가 있다. 윤리교육과 선택 역시 확신보다는 생활기록부 작성을 위한 형식적 설정에 가까웠다. “일단 좋은 대학부터 글러 먹은 거예요”(오연주 외(2024), 50쪽)라는 자기 인식은 이후 목표 달성 가능성을 묻는 질문에 한탄으로 답하게 한다. “자신감이 그렇게 많지가 않아 가지고요. 그리고 제가 얼마나 이제 게으른지 잘 알고 있어 가지고요. 그래도, (면접자를 똑바로 쳐다보며) 저희는 선택지가 없잖아요. 지금 뭐 공부 아니면 길이 없어요. 확실한 진로가 있는 것도 아니고, (……) 솔직히 대학이, 그렇게 잘 모르겠어요. 대학이 어떤지, 대학의 의미가 뭔지.”(50쪽) 하지만 그는 좋은 대학에 가야 한다는 생각을 포기하지는 않으며 수능 정시 준비를 해서 충청권 국립대에 가겠다는 목표를 유지하는 모습을 모인다.
이러한 변화는 목도나루학교 재학 당시에는 뚜렷하게 나타나지 않았던 양상이다. 전학 이후 관계 단절, 성적 좌절, 생활기록부 중심 활동에 대한 피로가 복합적으로 작용한 결과로 볼 수 있다. 그럼에도 그는 목도나루학교 재학 시절 대학에 가지 않아도 원하는 삶을 살 수 있다고 확신하는 모습까지는 보여 주지 못했지만, 사회에 기여하는 삶을 살고 싶다는 가치와, 신뢰를 기반으로 관계를 형성하려는 포부와 태도를 유지하고 있었다. 목공 동아리 친구들과 벤치를 만들어 경로당에 기증하고서 크게 기뻐하던 그의 모습이 떠올랐다. 허삼도는 그 이야기를 2025년 인터뷰에서도 밝히며, 대학에 진학한 후에도 같은 일을 계속하고 싶고 목도나루학교 때 친구들을 모아 함께하겠다고 말한다. 그는 평소 친구들과 어울리기를 좋아하며, 갈등을 중재하고 신뢰를 쌓는 일을 중요하게 여겼다. 이러한 신뢰를 깊고 지속적으로 이어 가기 위해서는 삶의 ‘항상성’을 유지하는 것이 중요한데 이를 인턴십 멘토를 통해 깨달았다고 한다. 비록 원적교의 교과 수업에서는 이러한 항상성을 유지하기 어려웠지만, 친구 관계나 사회 봉사 활동 속에서 발휘할 기회가 있었으면 좋았을 것이라고 아쉬움을 드러낸다. 그렇다면 이러한 신념과 가치를 발휘할 수 있는 진로 체험이 원적교에서 기획되고 운영되었다면 어땠을까. 나아가 고교학점제 등을 통해 이러한 시도를 기대할 수 있을까. 더 나아가 목도나루학교에서 이러한 형태의 고교학점제 코스를 저녁이나 주말에 개설해 수료생과 일반고 학생들이 함께 참여할 수 있도록 하는 방안도 생각해 볼 수 있다.
연구팀은 이 두 학생을 각각 ‘진로 이해의 협소성’과 ‘모호한 진로 설정’의 사례로 해석하면서도, 그 원인을 목도나루학교 경험에서 찾지는 않는다. 오히려 인턴십을 통해 구체적 직업 이미지를 형성하거나, 삶의 가치와 신념을 확립한 점을 중요한 성과로 평가한다. 김이수가 인턴십 프로그램을 통해 카페 사장이 되겠다는 꿈을 가졌거나, 허삼도가 신뢰와 항상성을 신조로 살아가는 사람이 되겠다고 결심한 것만 해도 대단한 성과라고 말한다. 김이수 학생은 진로 찾기를 협소한 의미로 이해한 경우에 해당하고, 허삼도는 대학 진학 희망 학과를 결정하는 과정에서 보듯이 모호한 진로 설정을 한 경우라고 보고 있다. 김이수는 원적교 복귀 후 교과 수업 참여를 포기하고 바리스타라는 직업을 준비하는 활동에 전념하면서 자격증 시험에 몇 차례 합격하고 대회에 나가 수상도 하여 보람을 느낀다. 하지만 대학에 가고 싶다는 생각을 버리지는 못한 채 부모님에게 의존해 진학할 학과를 결정하는 회피·의존 성향을 보인다고 결론 내린다. 목도나루학교에서 진로 정체성을 확고하게 결정하지 못하고 원적교에 복귀해 회피·의존 또는 휩쓸리기·의존 전략을 선택한 두 학생의 상황을 나는 이해할 수 있다. 초·중·고 모두 비인가 대안학교를 나온 학생들조차 그런 경우가 많고, 모든 사람의 진로는 평생 변할 수밖에 없는 세상이 되었으니까. 오히려 목도나루학교 재학 시기에 평생 추구할 가치와 신념을 확립하고, 원적교 복귀 후 또는 대학 시기에 그 경험을 되살려 발전시켜 나가길 기대하는 것이 합리적이다.
두 학생의 낮은 학습효능감과 그 해결책에 대해 뚜렷한 대안을 제시하기는 어렵다. 그 이유는 일반고의 각자도생 문화 속에서 모의고사 성적과 생활기록부 기재 내용에 일희일비하는 일이 대부분의 고등학생들이 겪는 보편적인 문제이기 때문이다. 그래서 2024년과 2025년 연구 보고서에서 제시된 ‘원적교 복귀 전 보충학습 시행’이나 ‘원적교 고1 중간·기말고사 시험지와 해설서 공유하기’ 같은 제안은 수용하기 어렵다. 중학교 3학년을 위탁교육생으로 받자는 제안도 있었지만, 중3만으로 운영할 경우 전환기 교육과정의 내용과 경험 학습의 수준을 대폭 낮추어야 하고, 고등학교 진학 후 그 효과가 얼마나 유지될지도 의문이다. 중3 과정을 병행하려면 현재 고1 교육과정 외에 추가로 반을 편성하고 프로그램을 개설해야 하며, 교사 정원도 대폭 늘려야 가능할 것이다. 6개월 단위의 단기 과정을 개설해 인턴십 중심의 경험을 제공하고 진로 상담 교사를 배치해 적성 검사와 상담을 심화하자는 제안 역시 설득력이 약하다. 그러한 방식으로 장래 직업이나 대학 희망 학과를 정하는 것이 얼마나 취약한지는 연구 참여자인 김이수와 허삼도의 사례가 보여 준다. 또한 대부분의 고등학생들이 대학 학과를 미리 정하더라도 결국 내신 등급과 수능 점수에 맞추어 진학하는 현실을 무시할 수 없기 때문이다.
최가람과 김라온의 이야기
이번에는 진로정체성과 학습효능감 측면에서 특징적인 양상을 보인 2기 수료생 두 학생을 살펴보자. 이들은 2025년 연구에 참여했다.
먼저 최가람은 원적교에 복귀한 후 교과 수업, 담임 및 동료 학생과의 관계 등에 부적응하는 모습을 보인다고 보고서는 평가한다. 나는 다른 관점에서 목도나루학교에서 얻은 배움과 인간관계에 대한 주관을 바탕으로 학교 상황에 대해 나름의 전략으로 적극적 적응을 시도한 경우라고 본다. 목도나루학교의 프로젝트형 일반 교과 수업에 능동적으로 참여하던 최가람이 자주 조퇴하는 모습을 보인 것도 마찬가지이다. 그는 목도나루학교와 원적교의 수업이나 활동의 다른 점을 묻는 연구자에게 다음과 같이 답했다. “진짜 주입식 교육이라는 느낌이 빡 와닿는.”(오현주 외(2025), 37쪽) 또한 기숙사 생활을 하다 보니 방과 후에도 자신의 진로인 노래를 연습할 공간과 시간이 주어지지 않아 자퇴까지 고민하게 된다. 그러다 2025년 2학기에 ‘학업중단 숙려제’를 신청한다.
덕분에 2학기에는 주말에만 가던 지역 소극장 청소년 극단에 주중에도 참여해 노래와 연극을 연습할 수 있게 되어 만족한다. 이에 대하여 연구팀은 “원적교 내에서의 소외감과 무기력을 극복하기 위해 목도나루학교 교육 활동을 계기로 참여하게 된 학교 밖 예술단체 활동과 그곳에서 형성된 대인관계를 통해 자아회복을 도모”(28쪽)하고 있다고 평가한다. 최가람 역시 “(소극장) 사람들하고 하는 활동을 굉장히 좋아한단 말이에요. 근데 노래하는 그 과정에서 선생님과의 배움, 배워 가는 과정, 내 실력이 늘어 가는 과정도 좋고, 그걸 하면서 또 ‘내가 성장하고 있구나’를 느껴서”(33쪽) 좋다고 말한다.
그는 진로에서 중요하게 생각하는 가치를 “나도 행복하고 남이 행복할 수 있는 직업을 찾자”(43쪽)가 첫 번째라고 밝히며, 누구나 예술을 즐기고 배울 수 있는 공간을 운영하는 동네 예술가가 되겠다는 의지를 드러낸다. 최가람의 성장에는 원적교보다 지역 사회의 역할이 더 크다고 볼 수 있는데, 이는 목도나루학교 인턴십에서 형성된 연결망이 지속된 결과이다.
김라온은 강한 자아정체성을 바탕으로 원적교 고1 과정에 복귀해 비교적 여유 있게 생활하면서 자신의 진로를 찾아 가는 모습을 보인다. 원적교에서도 중학교 시절처럼 대부분의 교과 성적이 1, 2등급이라고 자신하며, “좋은 대학교를 나오지 않으면 사회에서 인정을 좀 덜 해 주는 그런 어른들의 태도가 문제인 거죠”(75쪽)라며 비판적 시각을 유지한다. 그래서 “너는 왜 이거를(좋은 대학에 가는 것을) 안 바라니, 왜 좋은 대학 가는 것을 벌써 포기하니?”(77쪽) 같은 학교 선생님들의 질문이 불편하다. “애초에 별로 (좋은 대학에 가는 것을) 바란 적이 없는데 마치 사람이, 내가 (학교생활을) 포기한 것처럼 나를 바라보는 것 같아서 살짝 그렇죠. (……) 너무 나를 모르고 함부로 얘기하는 거 아닌가 약간 그런 생각이 들기도 했죠.”(77쪽)
그는 목도나루학교에서 삶의 목표를 세우는 활동을 통해 많은 지식을 갖춘 사람이 아니라 자신의 행복을 위해 현명한 선택을 내릴 수 있는 사람으로 정했다고 한다. 인턴십 프로그램을 통해 기자들을 만나며 언론 분야 취업이 반드시 관련 학과를 통해서만 가능한 것은 아니라는 점도 깨닫는다. 그래서 “망하더라도 하고 싶은 거 하고, 망해도 어릴 때 망해 보자”(73쪽)는 생각을 가지고 있다. 이에 대해 연구팀은 삶의 목표를 실천하며 높은 만족감을 느끼고, 실패조차 성장의 기회로 받아들이고 삶의 발판으로 삼으려는 높은 자아안정성과 자아효능감을 갖고 있다고 평가한다.
최가람과 마찬가지로 김라온 역시 원적교에서 동료 학생들과의 피상적인 관계에 흥미를 느끼지 못한다. 반장 선거에 나갈까 고민하기도 했지만, 담임 교사의 심부름을 도맡아 바쁘게 지내는 모습을 보며 나가지 않기를 잘했다고 말한다. 그래서인지 “남한테 피해 가지 않을 정도로 내 재미를 챙기면서 할 일을 하는 거죠. 그거면 충분해요”(87쪽)라며 공동체 생활에 대해 다소 소극적으로 대처하는 모습을 보인다. 한편 대학 졸업 이후에는 청년 지원 정책이 많은 강원도 태백시에서 아르바이트로 생계를 유지하며 그림을 그리는 삶을 꿈꾼다. 미술을 통해 “뭔가 깊이 인생에 대해 성찰하고 탐구한 사람으로 인식되었으면 하죠”(83쪽)라고 하며, 미술 학원을 등록하면서 “어떤 방법으로 무엇을 내가 표현할 때 가장 즐거울까”(84쪽) 생각했다고 밝힌다. 이에 대해 연구팀은 이러한 모습이 목도나루학교 교육과정 경험의 긍정적 영향으로 보인다는 의견을 제시한다.
‘적응’에서 ‘성장’으로: 연구의 성과와 한계
무엇보다 이 연구는 고등학생의 자아정체성을 3년에 걸쳐 추적했다는 점에서 희소한 가치를 지닌다. 이러한 사례가 드문 상황에서, 고교 1학년 시기에 전환기 교육을 경험한 이야기를 학생들의 입말로 들을 수 있게 해 준 연구진에게 고마움을 느낀다. 제한된 연구비와 인력 속에서도 목도나루학교 수료생들의 성장 과정을 드러내는 일은 결코 쉽지 않은 작업이다. 자아정체성의 성장 경로를 추적하며 양적 지표에 의존하지 않고, 수많은 인터뷰를 통해 자료를 수집하고 키워드를 도출해 분석한 노력에 깊은 경의를 표한다.
다만 연구의 한계를 논의하자면, 먼저 연구 제목에 포함된 ‘적응’이라는 개념을 짚어 볼 필요가 있다. ‘원적교 복귀 이후 적응 과정 연구’가 아니라 ‘원적교 복귀 이후 지속 성장 과정 연구’로 설정되었더라면 더 적절하지 않았을까 하는 아쉬움이 남는다. 이는 단순한 용어 선택의 문제가 아니라, 학생의 경험을 어떤 관점에서 해석할 것인가와 직결되기 때문이다. 적응에 주목해 달라는 충북교육청의 요구가 있었다고 하지만, 목도나루학교 수료생의 성장이 지속되도록 하는 방안을 적극적으로 모색하려는 태도가 부족하다는 점에서 아쉬움이 남는다. 이는 수료생들이 원적교 복귀 이후 적응에 어려움을 겪을 것이라는 전제 아래, 적응 외에 다른 선택지는 없다고 가정한 데서 비롯된 것으로 보인다. 결국 일반고의 입시 위주 교육 체제를 바꾸기 어렵다는 판단 속에서, 이를 우회할 다양한 경로를 마련하려는 의지가 충분히 드러나지 않는다. 목도나루학교 수료생이 소수에 불과하고 이미 상당한 투자가 이루어졌다는 이유로, 이들을 주류 체제에 편입시켜 성과를 내야 한다는 인식이 작동하는 듯하다. 실제로 윤건영 교육감이 목도나루학교를 방문해 “너희들에게 훨씬 많은 교육비를 투자했으니 잘해야 한다”라고 말한 바 있다. 더 많은 투자를 감수하면서도 다양한 진로 탐색의 경로를 확장하기보다, 이를 일회적 실험으로 제한하려는 태도가 자리 잡고 있는 것으로 보인다.
연구팀은 “학교생활 적응 양상을 소극적인 환경의 요구에 대한 수용의 의미에서 나아가 학생 자신이 인식하는 진로정체성, 학습효능감, 사회적 정체성의 측면에서 자아성장 과정을 심층적으로 이해하고자 한다”고 밝히고 있다. 그러나 적응 과정에서 학생이 주체로서 환경 개선을 요구하거나, 자아정체성을 지키기 위해 적응을 거부하고 다른 선택을 하는 경우에는 충분히 주목하지 않고 있다. 목도나루학교에서의 경험이 지닌 의미를 드러내기 위해 자아성장 과정을 이해해야 한다는 연구팀의 관점에는 동의한다. 다만 적응을 적극적인 의미의 실천으로 본다면, 그 과정에서 나타나는 행위 주체의 다양한 선택 또한 충분히 살펴볼 필요가 있다. 원적교 적응 과정에서 수료생들은 요구된 역할을 부분적으로 수용하거나 자기 방식으로 변형하고, 때로는 거부하거나 회피하기도 한다. 이러한 전략의 배경과 효과를 약 10회의 심층 인터뷰만으로 충분히 밝혀내기에는 한계가 있다.
연구 인력과 기간의 제약 때문인지, 2024년과 2025년 연구에서 제시된 핵심 연구 문제 역시 비교적 제한적인 범위에 머물러 있다. 연구는 학생들이 원적교 복귀 이후 어떤 목표를 설정하고 이를 달성하는 과정에서 인식과 환경을 어떻게 조정했는지를 중심으로 분석하고자 한다. 그러나 진로정체성은 목표 대비 성과라는 기준으로 단순히 평가하기 어려운 영역이며, 질적 연구라면 오히려 신념과 가치 체계의 변화가 핵심적으로 다루어져야 한다. 그럼에도 목표 중심의 질문이 제시되면서, 김이수는 제과제빵 자격증 취득과 학교 개근을 목표로 설정했고, 허삼도는 윤리교육과 진학과 내신 등급 목표(3·3·5·2)를 제시했다. 하지만 우리나라 고등학교에서 학생들이 학습, 생활, 교우관계, 미래 진로 전반에 대해 스스로 목표를 설정하도록 체계적으로 지도하고 있는지에 대해서는 의문이 남는다.
나는 적응을 목표 달성 여부로 판단하는 방식이 양적 연구의 틀에 더 가까운 접근이라고 생각한다. 나아가 목표 대비 성취를 중심으로 인간을 평가하는 관점은 성과 중심 사회가 안고 있는 구조적 문제와도 맞닿아 있다. 이 점에서 한병철이 《피로사회》에서 지적한 바와 같이, 성취를 강박적으로 요구하는 사회에서 개인은 스스로를 소진시키는 방향으로 내몰릴 수 있다는 문제 제기를 함께 고려해 볼 필요가 있다.
삶의 방향을 찾는 행복한 배움
목도나루학교 수료생의 원적교 복귀 후 적응 과정에 대한 이야기를 들어 보면서 일반 고등학교의 교육 환경이 만만하지 않다는 생각을 하게 된다. 전환기 교육을 통해 자기를 이해한 바탕에서 자존감을 회복하고 사회적 관계를 풀어 갈 역량이 생겼지만, 피상적인 인간관계가 지배하는 입시 경쟁의 전쟁터에서 좌절하기 쉽다. 고등학교 시기에는 누구나 입시 경쟁에 적극 참가하여 성취감을 맛보아야 한다는 생각은 우리 사회의 학력주의와 능력주의 때문에 아직도 큰 힘을 갖고 있기 때문이다. 그래서 개인의 자기 회복력에 기대기보다 지역 사회의 연결망과 목도나루학교 교사의 추수 지도가 필요하고 그 과정에서 학생들이 힘을 얻을 수 있다고 생각한다. 이 3년간의 종단 연구 보고서를 읽으면서, 입시 경쟁이 아닌 다른 경로를 찾는 학생들이 목도나루학교에 입학하고 있는 상황에서 수료생들이 보다 확고한 주관을 갖고 원적교에서도 자신의 길을 계속 갈 수 있도록 지원할 체계를 갖출 필요성을 크게 느낀다.
목도나루학교에서 지금보다 더 자주, 그리고 심도 있는 심리 검사를 실시하고 진로 상담 교사를 배치하는 정도로 해결될 문제는 아니다. 연구 보고서에서는 복귀 전 일반 교과 보충 수업을 제안하지만, 12월 말에 수료한 학생들은 겨울 방학 동안 학원에서 문제 풀이 중심의 공부를 열심히 한다. 부모님의 성화에 못 이겨서이기도 하지만 본인도 필요성을 느끼기 때문이다. 그러나 보통 원적교 2학년 3월 모의고사를 치르면서 절망감을 맛본다. 이러한 상황에 대해 원적교 담임 교사는 수료생이 패배감과 무기력에 빠졌다고 진단하는 경우가 많다. 목도나루학교 교사들과 소통하며 지도하고 응원하면 더 좋을 수 있을 텐데, 그러지 못해 아쉽다. 원적교 복귀 시 3월 학기 초에 수료생에 대한 소개글을 작성해 학생 편에 보내고 담임 교사와의 상담을 권유하고 있지만, 크게 효과가 있는 것 같지는 않다. 지금도 하고 있지만, 더 자주 목도나루학교에 교감이나 담임 교사를 초청해 학생들의 수업을 참관하도록 하거나, 수료생을 대상으로 홈커밍데이를 분기별로 운영하는 방안도 생각해 볼 수 있다.
아직 수료생 지원 체계가 없는 상황에서, 연구팀이 수료생의 자아정체성과 사회적 정체성 성장을 중심에 두고 추적한 결과를 보면 희망의 빛이 보인다. 우선 수료생 개인 차원에서 원적교에 적극적으로 적응한 경우가 있었다. 그들은 인터뷰에서 목표 달성 또는 적응 과정에서 어려움을 극복하기 위해 학교 환경을 조정한 경험을 밝혔다. 2023년 1기 입학생인 한 학생은 원래 대학에 갈 생각이 없어 원적교에 복귀하지 않고 학력인정 대안학교로 전학하는 길을 선택했다(2024년 연구 대상에서 제외). 2024년 2기 입학생인 김라온은 대학의 서열을 인정하고 입시 준비를 재촉하는 원적교 교사와 어른들을 비판하면서, 강원도 태백시에서 청년 지원금을 받아 생활하는 미술가가 되기로 진로를 정했다.
다음으로 수료생 추수 지도에서 지역 사회의 역할이 중요하다는 사례도 있다. 2기 수료생 최가람은 연극과 노래를 하는 동네 예술가가 되는 것을 진로로 정하고, 주말마다 지역 소극장에서 청소년 극단 활동을 한다. 그러다 2학기에는 학업중단 숙려제를 활용해 더 많은 시간을 극단에서 보낸다. 이러한 사례에 대해 자아정체성과 진로정체성의 성장을 주목하기보다 학습효능감이 낮다는 점만 지적하는 데 그쳐서는 안 된다. 좋은 대학의 취업 유망 학과를 찾기보다 지역에 정착하는 청년 예술가나 창업가가 되려는 전략을 고민하는 고등학생이 늘어나고 있는 상황에 주목할 필요가 있다. 인구 소멸 지역의 지방자치단체가 이러한 학생들을 지원하는 정책을 펼친다면, 고등학교·대학·사회적기업·중소기업의 협력을 통해 새로운 진로를 만들어 갈 수 있다고 본다.
참고 문헌
거트 비에스타(2023), 《우리는 교육에서 무엇을 평가하고 있는가》, 씨아이알.
정용주(2025), 《멈추지 못하는 학교》, 교육공동체 벗.
오연주 외(2023), 〈목도나루학교 학생 개별 성장 과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
오연주 외(2024), 〈목도나루학교 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
오연주 외(2025), 〈목도나루학교 1, 2기 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응과정 질적연구〉, 충북교육연구정보원.
❶ 이 글은 충북교육연구정보원과 충북대 오연주 교수 연구팀이 수행한 〈목도나루학교 학생 개별 성장 과정 질적연구〉(2023), 〈목도나루학교 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉(2024), 〈목도나루학교 1, 2기 학생의 원적교 복귀 이후 학교 적응 과정 질적연구〉(2025) 결과 보고서를 성찰적으로 검토하며 작성하였다.
❷ 한국형 에프터스콜레는 인천 강화도의 꿈틀리인생학교와 서울의 오디세이학교가 먼저 개교했지만, 공립 기숙형으로 운영하는 학교는 목도나루학교가 유일하다.
❸ 이 글에 등장하는 학생들의 이름은 모두 가명임을 밝힌다.
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