특집 / 기후 위기 시대의 교육
기후 위기 시대엔 기후 위기 경험에 터한 교육이 필요하다
- 교사, 학생 및 청소년, 활동가 인터뷰로 본 기후 위기와 교육에 관한 인식
진냥(희진)
jinnyang3@gmail.com
본지 편집위원, 청소년인권운동연대 지음 채움활동가
2021년 1월 5일, 기존 법률을 전부 개정한 「환경교육의 활성화 및 지원에 관한 법률」이 국회에서 통과되었다. 이 법률에서는 ‘환경학습권’이라는 새로운 권리가 선언되었다. 제1조(목적)에 “모든 국민의 환경학습권을 보장하고 기후 변화 등 다양한 환경 문제를 효과적으로 예방하고 해결할 수 있는 소양과 역량을 갖추게” 한다는 내용이 포함된 것이다.
그러나 환경학습권이라는 용어는 학술적, 개념적으로 정의가 되어 있지 않고 그 의미에 대해서도 거의 논의된 바가 없다.❶ 때문에 환경학습권은 기후 위기 시대의 새로운 권리로서 구체화되기보다는 환경교육의 확대를 주장하는 슬로건으로 기능하는 면이 강하다. 말뿐인 법 개정, 정치적 수사에 그치지 않으려면, 지구공동체 전체가 마주하고 있는 기후 위기 시대에 모든 사람의 권리로 선언된 환경학습권의 내용이 구체화될 필요가 있다. 또한 단지 기후 위기 시대의 환경교육에 대한 권리라고 설명하기엔, 기후 위기 상황이 아닐 때 역시 환경 교육에 대한 권리는 필요하다. 그렇다면, 환경학습권은 대체 무엇일까? 기후 위기 시대 환경교육은 어떠해야 하며, 환경학습권이 보장된다는 것은 어떤 의미일까? 이런 질문들에 대한 답을 찾기 위해 교사, 학생 및 청소년, 환경단체 활동가들을 만나 인터뷰하였다.❷
환경학습권, 기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 권리
기후 위기와 관련하여 나타나는 가장 큰 인식은 위기감이다. 그리고 이는 매우 갑작스러운 위기감이다. 보통의 교육에서는 점층적인 인식의 확대를 꾀한다. 그러나 인터뷰에 참여한 이들은 ‘단절적’이라는 표현이 더 적절할 만큼, 특정하고 뚜렷한 계기를 기점으로 인식이 한순간에 변화한 경험을 이야기했다. 면담에 참여한 청소년 M과 활동가 A 역시 최근 들어 기후 변화의 위험을 인식하게 된 계기를 가지고 있었다.
광고를 보면 그 ‘북극곰이 위험합니다, 도와주세요’ 이런 게 있는 거예요. 어릴 때는 물론 이걸 보면서 나 살 때까진 괜찮지 않을까, 이러고 넘겼는데 약간 나이가 들면서, 머리가 더 커지면서라고 해야 되나. 이번에 보니까 일단 미세먼지 그것도 그렇고 적도에서 막 눈이 내리고, 저기 캐나다 쪽에서 일사병으로 사람들이 죽고 그런 게 예전에는 상상도 할 수 없는 일인데 이런 일들이 막 일어난다는 거예요.
- 청소년 M
아파트는 아니고 빌라에서 살았었는데 저희 오빠가 태어나기도 전에 이사를 온 집이라서 진짜 30년이 넘는 연식을 가진 거예요. 그래서 그냥 아무런 일이 없어도 벽이 무너지는 일, 외벽이 무너지고 하는 것을 계속 보면서 집이 너무 약하다, 이 집이 우리를 안 지켜 줄 수도 있겠다는 것을 계속 느끼는 상황에. 2018년 폭염을 맞이했을 때 집에 에어컨이 없고 근데 뉴스에는 ‘누가 뇌가 익어서 죽었다’라는 게 나오고 있고. 그게 보통 취약 계층이라고 불리는 이런 좁은 판자촌의 일이 아니라 일반 집에서도 자다가 너무 더우니깐 뇌가 (열기가) 순환도 안 되고 그래서 뇌가 익어서 돌아가셨다, 이런 기사들. 막 경비원분이 이런 사고를 당했다는 일들. 근데 너무 저희 같은 거예요.
- 활동가 A
청소년 M과 활동가 A는 미세먼지, 기후 재난 등으로 기존의 일상이 위협당하는 것을 미디어를 통해 경험했고 더불어 자신의 삶 역시 안전하지 않다는 것을 감각하는 것으로 기후 변화와 자신의 삶의 관계성을 인식했다. 이러한 위기 인식은 청소년 J와 I의 사례처럼 직접 실천에 나서게 하는 동력이 되기도 했다.
점점 ‘아, 이제 심각하구나’. 겨울이 늦어지니까. 겨울도 늦고 이제 (겨울의) 온도도 원래는 엄청 낮았다가 점점 이제 따뜻해지는 느낌도 들더라고요. 그래서 이제 심각하구나 (……) 환경에 좀 더 신경을 진짜 써야겠다. 아니면은 나라가 망하겠다, 라는 생각이 들어서.
- 청소년 J
저도 기후 위기라는 문제에 전혀 관심을 두지 않고 있었는데 2019년 여름쯤에 다큐멘터리를 하나 봤었거든요. 그거 보고 나서 그때 축산업의 심각성에 되게 경각심을 가지게 된 것 같아요. 축산업에 대해서 관심을 가지고 나니까 여러 자료들을 막 찾아봤어요. (……) 그때 기후 위기에 처음 관심을 가지게 됐던 것 같아요. 그렇게 무작정 찾았어요, 그럼 뭘 할 수 있지? (……) 그냥 제 생각에는 시위를 하는 거였어요. 툰베리가 제시를 했잖아요. 그런 것들을 보면서 ‘우리도 할 수 있지 않을까’라는 생각이 들었고 그냥 무작정 그때 학교에 관심 있던 친구가 한 명 있었거든요. 그 친구랑 같이 그냥 주말에 갑자기 만나 가지고. 아파트 분리수거하는 데 가서 박스 줍고 물감으로 막 박스에다가 그냥 하고 싶은 말도 적어. 이거 왜 생각하고 이게 어떤 문제이고 뭐가 필요한지 공정 그런 것도 박스에 적어 보고. 그리고 그렇게 피켓을 만들어 들고, 그냥 무작정 거리로 나갔어요.
- 청소년 I
반면 교사들은 청소년이나 활동가들에 비해 간접적으로 기후 위기를 인식하고 있었다. 교사 C는 2021년에 학교에서 환경교육을 업무로 맡아서 상대적으로 정책 방향이나 환경교육 관련 이슈를 접할 기회가 많았음에도 기후 위기 문제를 체감하지 못하고 있다고 했다. 예전부터 환경 문제를 학생들에게 소개해 왔던 교사 B는 오히려 학생들에게서 기후 변화에 대한 인식을 얻고 있다고 했다. 활동가 및 청소년 면담자들이 보인, 기후 위기 인식의 급격한 변화 경험과는 다르게 교사들의 기후 위기 인식은 점층적으로 형성되었으며 자신의 경험보다는 다른 대상으로부터 위기 인식을 전달받고 있었다.
그렇게 본청이나 교육청에서 강조한다고 해도, 그래서 큰 변화는 없다, 없는 거. (……) 수업 자료 같은 거를 공유를 자주 그렇게 하지는 않는데, 했을 때도 환경 관련으로 굳이 꼭 이야기한 경우는 한 명도 없었거든요. 제가 한 6, 7년 전부터 ‘우리나라 동남아, 아열대 되어서 이제는 대학교도 우리가 농경제학과 이런 데 가야 된다, 재배되는 시금치가 다르다’ 이렇게 얘기할 때 애들이 막 아무도 안 들었단 말이지. 근데 요즘은 ‘선생님, 전남에서 망고가 난대요’ 이런 얘기를 애들이 스스로 하면서 이 변화가 점점 애들로부터 나올 때, 그런 다양한 사례를 애들 입을 통해 들을 때 이게 빨리 왔구나 그런 걸 느끼는 것 같아요.
- 교사 B
교사 D 역시 학생들과의 인식 차를 언급했다. 기후 변화가 삶에 중요한 영향을 끼치지 않는 성장기를 보낸 교사와 매일매일 기후 상태를 확인하고 그에 따라 다른 생활을 해야 하는 학생들의 감각이 완전히 다를 수 있다는 교사 D의 경험은 전 생애를 기후 위기 상황에서 살고 있는 청소년들에게 제공되는 환경교육이 이전과는 달라야 한다는 것을 시사한다.
‘하루에 한 번은 하늘을 보자’ 이런 말 있잖아요. 전 그 말에 엄청 공감했었거든요. 내가 하늘을 정말 안 보는구나. 내가 자연이랑 정말 상관없이 사는구나. 그런데 학생들은 하늘을 진짜 자주 봐요. 옆에 산도 되게 자주 보고. 하루에 몇 번씩이나 보면서, ‘선생님, 미세먼지 나빠졌나 봐요. 산이 안 보여요. 오늘은 하늘이 뿌예요. 지금 미세먼지 어때요?’ 이런 걸 계속 이야기해요. 사실 저는, 아니 제 주변의 쌤들은 미세먼지에 그렇게 민감하지 않은 것 같거든요. 근데 학생들은 진짜 하루에도 몇 번씩 엄청 물어요. 감각이 다른 거 같아요.
- 교사 D
최근에 이제 아이들이 정말로 그런 어떤 신체적인 변화, 피부의 문제, 호흡의 곤란함, 이런 것들을 많이 호소하는 걸 보면서. 그래서 체육에 참여하지 않은 아이들도 많고 급식을 못 먹겠다는 아이들도 많고. 그럴 때 서서히 정말 변화가 오는데. 제가 교사로 근무하면서 지난 10년 동안 느낀 것보다 최근 한 4년 동안 느낀 게 더 많지. 그러니까 이제 기후 변화가 심해지는구나, 라는 걸 느끼고 아이들에게 그런 어떤 언급을 할 때도 반응이 너무나 폭발적으로 다르니까. 이게 진짜 아주 심하구나 이렇게 느끼고 있는 거죠.
- 교사 B
교사 B 역시 학생들이 기후 변화에 대해 더 민감하고, 학생들의 기후 위기 인식이 더 크게 나타나는 것을 경험하고 있었다. 같은 지역에 살고 있고 같은 공간(학교)에서 함께 오랜 시간 머무르는데도 교사와 학생이 가지는 경험과 인식의 차이가 크게 나타나는 것은 주목해야 할 부분이다.
기존의 환경교육은 환경에 대한 무지와 무관심에 주목해 왔다. 그러나 기후 위기는 이미 일상에 다가왔고 매일 매순간 기후 변화를 경험함으로써 오히려 환경 문제에 무지하거나 외면하기 어렵게 되었다. 글로벌 캠페인 네트워크 ‘아바즈’는 10개국에서 10,000명의 청소년(16~25세)을 대상으로 역대 최대 규모의 설문 조사를 실시하고 그 결과를 2021년 9월 〈기후 불안이란 무엇인가?〉라는 제목의 브리핑으로 공개했다. 아바즈는 기후 불안은 기후 위기, 그리고 각국 정부가 긴박한 대응에 계속해서 실패하고 있는 현실에 따른 우려, 좌절감, 슬픔, 또는 분노의 감정을 의미한다고 설명하며, 모든 나라에서 전 지구적 기후 위기에 대한 불안감이 매우 높게 나타났음을 밝혔다.❸ 조사 결과 청소년들은 “미래가 두렵다”고 느끼며(75%), 정부가 “나와 후발 세대❹를 저버렸다”고 생각하고(58%), 정부가 기후 재앙을 막을 노력을 충분히 기울이지 않고 있다고 생각(64%)하고 있었다.
면담 참여자들도 기후 불안을 드러냈다. 청소년 I는 기후 위기에 대한 공포감, 자기 자신에 대한 배신감, 이토록 심각한 상황에 이르도록 한 기성세대 혹은 실제적 권한을 가지고 있는 사람들에 대한 분노를 표현했다. 지금까지 제대로 알려 주지 않은 것에 대한 배신감도 발견할 수 있었다.
기후 위기는 되게 먼일이었고 남의 일이었는데 이게 진짜 현실이구나, 라는 생각이 들어서 공포감. 그리고 나는 왜 지금까지 이걸 계속 무시해 왔나, 라는 배신감. 그리고 지금, 조금만 이렇게 찾아봐도 금방 기후 위기가 심각하다는 거 알 수 있는데 ‘왜 지금까지 기후 위기를 막으려는 노력은 없고, 왜 정부나 국회에 있는 사람, 나보다 훨씬 똑똑한 사람들인데, 왜 그 사람들이 이걸 계속 무시하고 있지’ 하는 분노감. (……) 화가 더 많이 났어요. 그동안 이걸 무시해 왔던 저에 대해서 약간 배신감이 느껴지기도 했었는데, 사실 그것보다는 ‘이걸 이미 알고 있었을 그 사람들은 왜 아무것도 안 하고 있을까?’ 하는 그 분노가 오히려 더 컸던 것 같아요.
- 청소년 I
이와 관련하여, 면담자 중 몇몇은 ‘연대’ 그리고 실천을 통한 ‘효능감’으로 무기력의 기후 불안에서 벗어난 경험을 이야기했다. 활동가 C는 쓰레기 문제에 대한 고민을 시작하게 되면서 지역 사회 사람들과 함께 이야기하고 고민하는 시간을 정기적으로 가졌다. 그렇게 시작한 실천들이 연결되어 C는 지금은 환경교육단체에서 일하게 되었다. 활동가 C는 ‘혼자 걱정하는 것이 아니라 같이하는 부분’이 생긴 것을 긍정적으로 설명했다.
기후 위기에 대한 위기 인식에서 나타나는 무기력은 거대한 문제 앞에서 자신이 할 수 있는 일이 없다는 생각에서 생겨나는 경우가 많다. 활동가 A 역시 다른 사람들과의 연대 속에서 자신이 할 수 있는 일을 찾고 행동으로 옮기는 과정을 통해 기후 위기에 대응할 수 있는 동력을 찾았다고 말했다. 이는 개인의 고민과 실천이 각각 진행되지 않고, 함께 모여 관계적으로 엮이고 역동을 만들어 낼 때 기후 불안으로부터 벗어나 기후 위기에 대응하는 실천을 할 수 있음을 시사한다.
한 달에 한 번 이런 환경 문제에 대해서 같이 고민하는 사람들이랑 얘기하는 자리를 갖기 시작했어요.(……) 그러니까 이런 거에 대해서 나 혼자 걱정하는 게 아니라 걱정하는 사람들이 많구나. 그래서 자기 삶에서 할 수 있는 거나 함께할 수 있는 것들, 할 수 있는 사람들 만난 거는 하나 또 찾은 것 같아요. 걱정을 혼자 하는 게 아니라 같이 하는 부분이 생기다 보니까 그런 게 좀 좋은.
- 활동가 C
지금 더 우리가 할 수 있는 게 더 없는 상황에서 어떤 시민으로서 목소리를 내지 않으면 안 된다, 라는 것에 더 공감을 하다 보니깐, 목소리를 내는 사례들이 늘어나고 서로 그걸 보면서 공감을 하고 더 커진 느낌이기는 한 거 같고.
- 활동가 A
연대가 주는 효능감은 그간 교육에서 강조되어 오던 공동체 교육과는 구별된다. 기존의 공동체 교육이 다른 사람을 존중하고 다른 사람에게 공감하는 것을 강조했다면, 기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 연대는 더불어 실천을 함께하는 공동체 조직, 공동체 공간을 기반으로 하는 연대를 의미한다. 주디스 버틀러는 ‘진정한’ 공간은 ‘인민들 사이에’ 존재한다고 말하며, 나와 타자 사이의 어떤 공간 즉 “사이”에서 행동이 발생한다고 주장한다.❺ 동일성의 추구 혹은 타인과의 일치가 아니라 경계와 사이를 인식하는 공동체를 중심으로 개인 대 개인들의 연대, 사회 대 연대체들 간의 관계성으로 만들어지는, 공공성을 지각하고 향유하는 연대가 기후 불안으로부터 벗어날 사회적 실천일 수 있다.
특히 기후 불안은 ‘우리가 모두 다 같이 멈추는 사회적 합의에 다다를 수 있을 것인가?’라는 질문에 대해 답을 찾지 못하거나, 혹은 기후 위기에 대한 무관심이나 무책임 등의 부정적 반응을 계속 마주하여 절망에 가까운 감정을 느낄 때 강화된다. 기후 위기라는 문명사적 위기 앞에서 개인이 감당하는 기후 불안은 생존의 위협을 포함하는 인권 침해이자 행복추구권, 정치권, 교육권의 결여라 할 수 있다.
면담자들이 드러낸 공포, 무기력, 분노, 배신감과 자책감과 같은 기후 불안은 사회로부터 지지받고 주변의 존재들과 연대하고 소통하며 함께 행동하는 앎과 실천, 즉 교육의 과정을 통해 변화될 수 있다. 따라서 ‘기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 권리’는 연대와 합의가 가능하다는 사회적 신호를 받을 권리, 기후 불안과 무기력, 분노감 등 위기 인식에 머무르지 않고 실천할 수 있는 방법들을 제안받을 권리, 무엇보다 함께 위기 인식을 공유하고 연대할 수 있는 다른 존재와 공간을 보장받을 권리, 기후 위기 대응 실천을 장려받을 권리 등을 포함하는 것이다.
기후 위기 경험에 바탕한 교육의 필요성
전통적인 환경교육은 생태 감수성을 향상시키는 교육으로 여겨져 왔다. 동·식물을 가까이하고 자연 생태계에 애정을 가질 수 있도록 하는 교육 활동들은 지금도 꾸준히 행해진다. 애정을 가진 만큼 학습자들이 관심을 가지고 자연을 아끼고 보호하게 하는 목적의 활동이다. 한국과 같이 도시화 지수가 높은 사회에서 특히 생태 감수성 교육은 강조된다. 이를 위해 학습자의 연령에 따라 일정한 순서로 조직된 생태교육의 과정은, 영·유아기에 오감을 활용하여 자연을 느끼며 자연 속에서 많은 시간을 보내며 긍정적 경험을 쌓고, 생태적 감수성 및 생태 시민으로서의 삶의 기초가 되는 생태 에티켓을 함양하며 아동기에는 미시 세계에 몰입할 수 있는 여건을 마련해 주고, 나 외의 다른 생명체를 존중하고 배려하며 공감할 수 있도록 하는 생태적 가치관과 태도를 함양하며 청소년기에는 생태적 개념과 법칙에 대해 이해하고, 생태적 쟁점에 대한 다면적 분석과 융합적 사고를 할 수 있는 활동을 할 것 등을 제안한다.❻
활동가 C의 사례는 성장기에 가지는 경험을 통해 자연 생태계를 학습자의 인식 체계 안에 자리하게 하고 더 나아가 자연 생태계를 삶의 필수적인 요소로 여기게 하고자 하는 생태 감수성 교육의 성공적인 사례라 할 수 있다.
그린벨트 지역이라, 바로 집 뒤가 산이었거든요. 그래서 어릴 때 맨날 산에 가서 놀았던 기억이 있어요. 늘 자연이랑 가깝게 살고 흙을 밟으면서 살고 그러면서. 어렸을 때니까 환경 문제에 관심이 있다기보다는 그런 자연이나 숲이 너무 좋고, 밭농사하고 산에 놀러 가고 맨발로 흙을 밟고 이런 것들을 어렸을 때 되게 좋아하면서 지냈던 기억을 갖고 있죠. (……) 난 ‘생태 감수성 교육을 되게 많이 엄청 늘려야 된다’라고 생각을 많이 하기 때문에. 어, 뭔가 나는 이런 도시 안에 사는 삶 자체가 되게 깝깝했거든요. 이런 아스팔트 건물, 아파트 이런 것들 중심으로만 보이는 그런 거에서, 되게 딱딱함이 있었는데 생태 감수성이나, 다양한 이런 인간 종 외에 나머지 존재들에 대해서 알고 그런 생태나 서식지를 알고 그런 것들을 배우면서 뭔가 이 지구에 대해서 넓어지는 마음. 그래서 더, 더 지구 기후 위기가 심각한 문제다, 더 그런 생각이 커지던데.
- 활동가 C
반면, 청소년 L은 기후 위기로 인해 폭우 같은 기상 이변이 많아지는 것이나 기온의 급작스러운 변화가 자신의 삶에 끼치는 영향을 설명하며, “힘들다”라고 표현했다. 쉬고 자고 생활하는 것에 기후의 변화가 끼치는 영향과 관계에 대해 체감하고 있는 면담자의 인식은 자연 생태를 자주 접하며 성장한 과정을 자신의 생태 감수성의 바탕으로 설명하는 활동가 C와 구별된다.
어린이와 청소년에게 기후 위기는 직관적이고 현재적인 경험이다. 이는 생태 감수성 향상에 집중되는 교육이 학생들의 삶을 포괄하기 어려울 수 있다는 가능성을 시사한다. 특히 기후 위기 시대에는 생태 감수성을 가지고 있지 않더라도 기후 변화 문제가 인식 체계에 포착될 수 있다. 기후 위기는 모든 지구공동체 구성원을 그 영향 아래에 있게 함으로써 강제적으로 모든 존재가 자연 생태계와의 관계성을 보다 더 강력하게 인식하게 만든다. 전통적인 환경교육에서의 가정, 즉 학습자와 자연 생태계는 단절되어 있을 것이라는 기본 개념이 현실과 부합하지 않게 되는 것이다. 자연 보호나 자연물에 관심과 애정을 가지지 않은 사람이라 하더라도 인간 활동이 자연 생태계에 끼친 영향이 기후 위기의 원인임을 알고 그로 인한 최근의 변화를 경험하고 있다.
운동을 굉장히 좋아하는데 보통 운동할 때 헬스장도 많이 가지만 걷기 운동이나 이런 것도 많이 하잖아요. 근데 지금이 약간 따뜻하고 딱 좋을 땐데, 요즘 비도 많이 내리고 기온이 한 30℃였다가 갑자기 어느 날 15℃로 떨어지고, 비도 하루종일, 막 초대형 태풍 같은 게 올라왔다 내려왔다 하면서 이제 운동하기도 힘들게 되고. 저만 그런 건지 모르겠지만, 문을 조금씩 열어 놓고 자는데 비가 많이 오니까 빗물이 다 들어오고, 또 약간 벌레 같은 게 조금 더 끓는 느낌이라고 해야 되나. 그러니까 그게 너무 힘들었어요.
- 청소년 L
청소년 I는 환경 문제와 기후 위기 문제를 분리해서 인식하고 있었다. 환경 문제 역시 중요하다고 느끼지만, 보다 기본적인 인권의 관점에서 기후의 문제가 더 시급하다고 판단하고 있었다. 또한 개인적 실천이나 점층적으로 쌓아 가는 감수성, 주변부터 확장되어 가는 활동 등 기존의 환경교육이 해 오던 단계적 접근에 대해 오히려 거부감을 표현했다. 이는 기후 위기에 대한 위기 인식에 비해 교육계의 대응이 실제적이지 않다는 비판이기도 하다. 동시에 “오감을 활용하여 자연을 느끼고 자연 속에서 많은 시간을 보내며 긍정적 경험”을 쌓을 기회가 없던 세대가 던지는 문제 제기이기도 하다. 자연 생태계와 거리를 좁혀 가는 방식의 환경교육이 현실과 어긋나고 있는 지점은 바로 학습자가 자연 생태계를 멀리 느끼고 있을 거라고 가정하고 있는 것일 수 있다. 가장 가까운 일상에서 느끼고 있는 자연 생태계의 문제, 즉 기후 위기 경험을 반영한 환경교육이 요구되는 것이다. 기존의 환경교육이 지금의 현실을 반영하지 못하고 있다는 인식은 교사 D의 이야기에서도 나타났다.
사실 환경 문제가 오히려 더 포괄적이라고 얘기할 수 있을 것 같은데 그 차이점이라고 느끼는 거는 기후 위기 문제는 인권 문제랑 오히려 더 가깝다고 저는 느끼거든요, 많이. 근데 환경 문제만 다루고 기후의 문제를 다루지 않는 게 여전히 반복되는 거예요. (……) 제가 반론을 그때 제기했었거든요. ‘기후 위기 동아리 아니냐. 그러면 여기서 플라스틱 얘기가 아니라 기후 위기를 이야기해야 되는 거 아니냐. 석탄 발전소 얘기를 한다거나 아니면 기후 위기를, 기후 위기에 대한 심각성을 알리는 그런 걸 해야 되지 않냐’라고.
이미지적인 거나, 이를테면 문학적인 언어들은 되게 많아요. 그러니까 예전에도 ‘흙은 어머니요’ 이런 거 있잖아요. 그것이 어떻게 보면 인식이고 관계고 감각이기도 한데, 그래서 이렇게 개인적 차원에서는 얘기하고. 나는 어떻게 살아, 내가 어떻게 생각하고 있고, 어떻게 느끼고. 이런 건 진짜 언어가 많은데, 실제로 지금 필요한 건 세상을 바꾸는 건데 세상을 바꾸기 위한 언어들이 너무 없는 거예요.
- 교사 D
삶과 사회와 자연의 관계성을 중심에 둔 교육
우리는 모두 기후 위기의 당사자이고, 기후 위기를 경험하고 있다. 즉, 모든 학습자들은 기후 위기에 대한 경험과 인식을 이미 가지고 있는 것이다. 그리고 그 경험과 인식은 많은 경우 아름답고 사랑스러운 자연보다는 수개월 이어지는 산불이나 하늘을 흙빛으로 채운 미세먼지, 지구의 멸망이 이미 결정된 것이나 다름없는 것 같은 위기감 등 절망에 더 가깝고 어두운 결을 가지고 있다. 기존의 환경교육은 아름다운 자연을 지켜야 한다는 환경 관리적 패러다임에 많은 부분 의존하고 있다. 그러나 이미 다 ‘망가져 버린’ 혹은 다 망하기 직전이라고 생각되는 자연 생태계 앞에서, 평생 기후 위기 시대를 경험하며 살아온 세대 앞에서 아름다운 자연을 지키자는 환경교육은 설득력을 갖기 어렵다.
이재영은 “환경 문제가 없더라도 언제나 환경교육은 필요한 것”임을 짚는다.❼ 완벽하게 보존된 자연 생태계에서도, 혹은 반대로 드라마 〈시지프스〉처럼 핵전쟁으로 멸망한 지구에서라도 환경교육은 필요하다. 가야트리 스피박은 책임이란 ‘타자에게 응답할 수 있음’이며, 교육은 ‘비강제적인 욕망의 재배치’라고 말했다.❽ 이 말을 적용해 보자면, 기후 위기는 인간이 자연 생태계에 행해 온 역사가 돌아온 결과이며, 타자, 즉 비인간에게 응답하지 않고 책임지지 않은 시간들의 결과이다. 때문에 지금 필요한 환경교육은 환경의 중요성을 가르치는 교육이 아니라, 환경과 인간 사이의 관계성을 복원하는 교육이며, 그 관계성을 감각하고 보존할 수 있는 역량을 함양하는 교육인 것이다. 지금 우리가 마주한 과제는 자연 생태계를 이용하고 끊임없이 확장하고 성장하는 것을 욕망해 온 역사를 전환하되, 타자(비인간 존재)에게 응답하고 책임지는 과정으로 정의롭고 생태적인 전환을 이루는 것이다.
이러한 전환은 그간의 교육 체계가 장려해 온 개인 욕망 추구와 본질적으로 배치된다. 이 욕망이란 부에 대한 욕망일 수도 있고 인정받고 싶은 욕망일 수도 있으며 또는 좋은 사람이고 싶은 욕망일 수도 있다. 청소년 I는 교육이 가리키는 좋은 사람이 되고자 노력했다. 하지만 자신의 선한 노력이 실제 사회와 어떻게 관계되는지, 자신의 자아와 부합하는지에 대한 고민을 하게 되었을 때, 과거의 노력들 속에 자기 자신이 없었다는 것을 깨닫는다. 자신이 원하는 삶 그리고 그 삶과 사회의 관계성을 교육은 제시해 주지 못하고 있었던 것이다.
약간 저에 대한 그런 게 있어요. ‘나, 이 정도면 지구 지키는 사람, 이 정도로 나, 괜찮은 사람’이라는 걸, 선의의 행동을 되게 열심히 했었고, 그래서 만족감을 많이 느꼈던 것 같아요. 지금 보면 되게 위선적인 행동인데 그 위선적인 행동에, 자기가 만족을 했다고 해야 될까요. 난 텀블러를 써서 북극곰을 구하는, 되게 착한 사람이라는 거에 만족감을 느꼈었고 거기에 약간 위선적으로 행동을 했던 것 같아요. (……) 제가 작은 실천에 목을 매단 것도 좋은 사람이 되기 위해서였고, 그래서 학교에서 얘기하는 그 가치들 있잖아요, 덕목 이런 거요. 성실하고, 뭐라고 해야 될까요. 약간 자주적이고, 뭐 이런 것들 있잖아요. 그런 것들을 받아들이는 좋은 사람이려고 되게 노력을 했었어요. 근데 나중에 바라보니까 전 그때, ‘그럼 나는 어디 있을까’라는 생각을 되게 많이 했던 것 같아요. 그냥 학교 입맛에 맞춘 저밖에 없는 거예요. 순한 학생이었던 거죠. 나중에 생각해 보니까 좋은 사람이 되려고만 했어. 내가 누구인지는 생각 안 해 보고.
- 청소년 I
한편, 활동가 B는 열심히 실천하는 청소년 I와 달리, 돈 많고 아무 일 하지 않는 ‘백수의 삶’을 바라는 청소년들을 만난 경험을 이야기했다. 그러나 이들이 바라는 삶 역시 관계성이 상실된, 그래서 타자에 대한 응답과 책임이 고려되지 않은 삶이다. ‘아무것도 안 해도 되는 삶’을 희망한다는 것은 사회와 연결되지 않는 삶을 희망한다는 말과 크게 다르지 않다. 즉, 교육에 치열하게 화답한 청소년 I도, 교육에도 다른 삶에도 관심을 보이지 않은 청소년들도 삶 속에서 관계성을 충족하진 못하고 있던 공통점이 있다.
그간의 교육에서는 환경 주제를 다룰 때도 관계성에 주목하지 않았다. 대신 인간이 자연 생태계를 파괴한 것만 강조했다. 그래서 환경을 파괴하는 나쁜 사람이 되지 않을 것, 더 해를 끼치지 않을 것, 자연 생태계를 덜 이용할 것, 자연을 ‘방문’했을 때는 깨끗하게 청소하여 아무런 흔적도 남기지 않는 ‘좋은 사람’이 될 것을 학습자에게 요청했다. 이것은 책임지지 않고 연결되지 않기 위한 행동 전략이다. 자연과 인간은 분리되어 있고 어떤 응답도 책임도 없는 도덕이다.
그러나 지금 도래한 기후 위기는 분리된 상태로 해를 끼치지 않는 것으로 해결될 수 없다. 기후 위기 대응 교육 체제로의 전환이 요청되는 이유도 지금 현재의 사회를 변화시킬 수 있는 선택과 행위, 응답과 책임이 필요하기 때문이다. 또한 지금은 준비하고 나중에 행동하는 ‘나중을 위한 교육’ 역시 기후 위기에 적합하지 않다. 제공되는 지식을 수용하고 주변에 해를 끼치지 않고 개입하지 않는 ‘좋은 사람을 기르는 교육’은 실제 사회와 행위자의 관계를 단절해 왔다. 좋은 사람을 기르는 교육이 아닌, ‘지금 좋은 삶을 살게 하는 교육’이 필요하다. 좋은 삶이 무엇인지 고민하고, 탐색하며 좋은 삶에 부합하는 관계를 맺고 선택하고 행위하고 책임지는, 타자에게 응답하는 주체로서의 삶을 교육이 안내하고 지원할 수 있어야 하는 것이다.
인간 중심주의와 성장주의를 종식하고 자연과의 조화에 의한 좋은 삶을 마련하기 위해서는, 진리처럼 미리 정해져 있는 자연 생태계의 모습이 아니라 학습자의 기후 위기 경험에서부터 관계성을 구성하여 자연 생태계와의 조화를 위한 국가, 사회 그리고 개인의 적극적 의무와 책임을 교육의 과정에서 관련짓는 것이 필요하다. 실제적인 기후 위기 경험에 기반한 환경교육은 학습자의 삶을 반영하기 때문에 학습자의 실천과 참여를 보다 적극적으로 촉진할 수 있다.
학습자가 주권과 권한을 가지는 교육
더불어 우리가 다시 한 번 상기해야 할 것은, 학습자의 경험에 기반한 교육이라는 말에서의 ‘경험’은 학습자가 우연히 획득한 과거의 경험만을 뜻하는 것이 아니라는 것이다. 주디스 버틀러는 ‘도대체 나는 어떻게 올바른 삶을 살 수 있을까?’라고 물어야만 하며, 이 질문에 담기는 열망은 매우 중요하다고 강조한다. 동시에, 이 삶은 나 자신의 것이면서 동시에 나 자신의 것이 아니기 때문에 ‘가치 있는 삶을 살 수 있는가, 없는가’는 내가 스스로 선택할 수 있는 것이 아니라고 말한다.
온전한 삶으로 여겨지지 않고 마치 노예제 아래의 삶의 조건과 같은 비존재인 사람들에게 올바른 삶에 관한 질문은 의미를 잃는다. 반면 나의 것인 삶은 삶에서 나타나는 정의나 부정의를 나 자신에게 반사시킨다.❾ 즉, 학습자, 특히 어린이와 청소년의 삶이 온전히 그 자신의 삶이 아닐 때, 그들은 올바른 삶에 대한 질문을 열망하기도 어렵고, 자기 자신과 연결시키기도 힘들다.
삶과 교육이 연결되고, 교육이 좋은삶 그리고 올바른 삶이 가지는 관계성과 책무성에 집중하기 위해서는 학습자에게 그리고 보다 취약한 위치에 있는 존재들에게 그 삶의 주권을 보장하는 것이 전제되어야 한다. 그래서 교육은 학습자의 과거의 경험뿐만 아니라 교육의 과정 중에 이루어지는 현재의 경험, 나아가 이후의 경험들을 포함하는 전-경험, 즉 행위적 삶에 기반하여 행위할 수 있는 권력과 권한을 학습자가 가질 수 있도록 지원해야 한다.
기후 위기 대응이 정치적이고 계급적인 문제인 것처럼, 기후 위기 시대의 교육 역시 권력과 연관되며 정치적인 것이다. 그래서 새롭게 선언된 환경학습권은 기후 위기라는 새로운 시대적 상황에 대두된 새로운 권리로서, 기후 행동을 실천할 수 있는 지식과 역량, 참여의 기회 및 권한을 보장받을 권리다. 서두에 말했듯 환경학습권이 정치적 수사에 그칠지 실제로 기후 위기 시대 교육의 생태적 전환을 이루어 내는 첫걸음이 될지 아직은 알 수 없다. 하지만 교육이 기후 위기 시대를 살아가는 모든 사람에게 ‘기후 불안으로부터 벗어날 권리’를 실현하는 장을 만들어 내는 것은 지속 가능한 지구를 지향하는 교육의 방향이 될 수 있을 것이다.
❶ 이재영(2020), 〈환경학습권과 교육과정의 생태적 전환〉, 《2020 교육의 생태적 전환 포럼 : 생태 문명을 향한 교육 혁신, 생태 전환 교육과정 레퍼런스 자료집》, 교육공동체 벗.
❷ 보다 자세한 내용은 이 글의 바탕이 된 연구 보고서 [이희진(2021), 〈기후위기 대응 교육체제 구축과 환경학습권 보장〉, 경상남도교육청 교육연구정보원]에서 볼 수 있다. 이 글에선 면담 참여자들의 구술 내용을 읽기 편하게 편집하였다.
❸ 아바즈, 〈브리핑 : 기후 불안이란 무엇인가? - 더딘 기후 행동이 어떤 결과를 낳았는지, 그리고 우리가 무엇을 할 수 있는지〉, 2021년 9월 7일.
❹ 한국 웹사이트에 번역된 원문에는 “미래 세대”라는 말로 표현되어 있다. 그러나 미래 세대라는 말은 청소년이 현 시대의 구성원이라는 것을 지우고 그들이 가진 주권을 박탈하는 논리에 기여하기 때문에 문제적이라는 지적이 청소년인권운동 및 기후 운동을 중심으로 나왔다. 이에 “후발 세대”라는 표현을 사용하자는 제안이 있다. 후발 세대란 늦게 출발한 세대라는 의미로, 자동차 운전을 예로 들면 부산을 목적지로 간다고 할 때 서울에서 출발한 자동차도 대전에서 출발한 자동차도 같은 도로를 달릴 수 있다. 두 자동차가 바로 옆에서 달리고 있다면 아마 서울에서 출발한 자동차가 더 일찍 출발했을 것이지만, 두 자동차는 같은 도로에서 달린다. 즉 선발과 후발은 한 측이 점유하고 있다는 의미를 가지지 않는다. 최근 몇몇 번역서에서도 후발 세대라는 표현을 사용하고 있는 것을 볼 수 있다. 이 글에서도 기후 위기 대응과 교육에서 어린이와 청소년, 그리고 아직 태어나지 않은 세대가 모두 당사자라는 점을 강조하기 위해 미래 세대 대신 후발 세대라는 용어를 사용하였다.
❺ 주디스 버틀러, 김응산·양효실 옮김(2020), 《연대하는 신체들과 거리의 정치》, 창비, 109~115쪽.
❻ 최소영·김기대(2018), 〈구성주의에 기초한 생태교육 방법에 대한 고찰〉, 《교육과학연구》, 20(2).
❼ “[그린피플] 좋은 삶 설계하려면 환경교육이 중요하죠”, 〈그린포스트코리아〉, 2020년 3월 4일.
❽ 로절린드 C. 모리스 엮음, 태혜숙 옮김(2013), 《서발턴은 말할 수 있는가? - 서발턴 개념의 역사에 관한 성찰들》, 그린비.
특집 / 기후 위기 시대의 교육
기후 위기 시대엔 기후 위기 경험에 터한 교육이 필요하다
- 교사, 학생 및 청소년, 활동가 인터뷰로 본 기후 위기와 교육에 관한 인식
진냥(희진)
jinnyang3@gmail.com
본지 편집위원, 청소년인권운동연대 지음 채움활동가
2021년 1월 5일, 기존 법률을 전부 개정한 「환경교육의 활성화 및 지원에 관한 법률」이 국회에서 통과되었다. 이 법률에서는 ‘환경학습권’이라는 새로운 권리가 선언되었다. 제1조(목적)에 “모든 국민의 환경학습권을 보장하고 기후 변화 등 다양한 환경 문제를 효과적으로 예방하고 해결할 수 있는 소양과 역량을 갖추게” 한다는 내용이 포함된 것이다.
그러나 환경학습권이라는 용어는 학술적, 개념적으로 정의가 되어 있지 않고 그 의미에 대해서도 거의 논의된 바가 없다.❶ 때문에 환경학습권은 기후 위기 시대의 새로운 권리로서 구체화되기보다는 환경교육의 확대를 주장하는 슬로건으로 기능하는 면이 강하다. 말뿐인 법 개정, 정치적 수사에 그치지 않으려면, 지구공동체 전체가 마주하고 있는 기후 위기 시대에 모든 사람의 권리로 선언된 환경학습권의 내용이 구체화될 필요가 있다. 또한 단지 기후 위기 시대의 환경교육에 대한 권리라고 설명하기엔, 기후 위기 상황이 아닐 때 역시 환경 교육에 대한 권리는 필요하다. 그렇다면, 환경학습권은 대체 무엇일까? 기후 위기 시대 환경교육은 어떠해야 하며, 환경학습권이 보장된다는 것은 어떤 의미일까? 이런 질문들에 대한 답을 찾기 위해 교사, 학생 및 청소년, 환경단체 활동가들을 만나 인터뷰하였다.❷
환경학습권, 기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 권리
기후 위기와 관련하여 나타나는 가장 큰 인식은 위기감이다. 그리고 이는 매우 갑작스러운 위기감이다. 보통의 교육에서는 점층적인 인식의 확대를 꾀한다. 그러나 인터뷰에 참여한 이들은 ‘단절적’이라는 표현이 더 적절할 만큼, 특정하고 뚜렷한 계기를 기점으로 인식이 한순간에 변화한 경험을 이야기했다. 면담에 참여한 청소년 M과 활동가 A 역시 최근 들어 기후 변화의 위험을 인식하게 된 계기를 가지고 있었다.
광고를 보면 그 ‘북극곰이 위험합니다, 도와주세요’ 이런 게 있는 거예요. 어릴 때는 물론 이걸 보면서 나 살 때까진 괜찮지 않을까, 이러고 넘겼는데 약간 나이가 들면서, 머리가 더 커지면서라고 해야 되나. 이번에 보니까 일단 미세먼지 그것도 그렇고 적도에서 막 눈이 내리고, 저기 캐나다 쪽에서 일사병으로 사람들이 죽고 그런 게 예전에는 상상도 할 수 없는 일인데 이런 일들이 막 일어난다는 거예요.
- 청소년 M
아파트는 아니고 빌라에서 살았었는데 저희 오빠가 태어나기도 전에 이사를 온 집이라서 진짜 30년이 넘는 연식을 가진 거예요. 그래서 그냥 아무런 일이 없어도 벽이 무너지는 일, 외벽이 무너지고 하는 것을 계속 보면서 집이 너무 약하다, 이 집이 우리를 안 지켜 줄 수도 있겠다는 것을 계속 느끼는 상황에. 2018년 폭염을 맞이했을 때 집에 에어컨이 없고 근데 뉴스에는 ‘누가 뇌가 익어서 죽었다’라는 게 나오고 있고. 그게 보통 취약 계층이라고 불리는 이런 좁은 판자촌의 일이 아니라 일반 집에서도 자다가 너무 더우니깐 뇌가 (열기가) 순환도 안 되고 그래서 뇌가 익어서 돌아가셨다, 이런 기사들. 막 경비원분이 이런 사고를 당했다는 일들. 근데 너무 저희 같은 거예요.
- 활동가 A
청소년 M과 활동가 A는 미세먼지, 기후 재난 등으로 기존의 일상이 위협당하는 것을 미디어를 통해 경험했고 더불어 자신의 삶 역시 안전하지 않다는 것을 감각하는 것으로 기후 변화와 자신의 삶의 관계성을 인식했다. 이러한 위기 인식은 청소년 J와 I의 사례처럼 직접 실천에 나서게 하는 동력이 되기도 했다.
점점 ‘아, 이제 심각하구나’. 겨울이 늦어지니까. 겨울도 늦고 이제 (겨울의) 온도도 원래는 엄청 낮았다가 점점 이제 따뜻해지는 느낌도 들더라고요. 그래서 이제 심각하구나 (……) 환경에 좀 더 신경을 진짜 써야겠다. 아니면은 나라가 망하겠다, 라는 생각이 들어서.
- 청소년 J
저도 기후 위기라는 문제에 전혀 관심을 두지 않고 있었는데 2019년 여름쯤에 다큐멘터리를 하나 봤었거든요. 그거 보고 나서 그때 축산업의 심각성에 되게 경각심을 가지게 된 것 같아요. 축산업에 대해서 관심을 가지고 나니까 여러 자료들을 막 찾아봤어요. (……) 그때 기후 위기에 처음 관심을 가지게 됐던 것 같아요. 그렇게 무작정 찾았어요, 그럼 뭘 할 수 있지? (……) 그냥 제 생각에는 시위를 하는 거였어요. 툰베리가 제시를 했잖아요. 그런 것들을 보면서 ‘우리도 할 수 있지 않을까’라는 생각이 들었고 그냥 무작정 그때 학교에 관심 있던 친구가 한 명 있었거든요. 그 친구랑 같이 그냥 주말에 갑자기 만나 가지고. 아파트 분리수거하는 데 가서 박스 줍고 물감으로 막 박스에다가 그냥 하고 싶은 말도 적어. 이거 왜 생각하고 이게 어떤 문제이고 뭐가 필요한지 공정 그런 것도 박스에 적어 보고. 그리고 그렇게 피켓을 만들어 들고, 그냥 무작정 거리로 나갔어요.
- 청소년 I
반면 교사들은 청소년이나 활동가들에 비해 간접적으로 기후 위기를 인식하고 있었다. 교사 C는 2021년에 학교에서 환경교육을 업무로 맡아서 상대적으로 정책 방향이나 환경교육 관련 이슈를 접할 기회가 많았음에도 기후 위기 문제를 체감하지 못하고 있다고 했다. 예전부터 환경 문제를 학생들에게 소개해 왔던 교사 B는 오히려 학생들에게서 기후 변화에 대한 인식을 얻고 있다고 했다. 활동가 및 청소년 면담자들이 보인, 기후 위기 인식의 급격한 변화 경험과는 다르게 교사들의 기후 위기 인식은 점층적으로 형성되었으며 자신의 경험보다는 다른 대상으로부터 위기 인식을 전달받고 있었다.
그렇게 본청이나 교육청에서 강조한다고 해도, 그래서 큰 변화는 없다, 없는 거. (……) 수업 자료 같은 거를 공유를 자주 그렇게 하지는 않는데, 했을 때도 환경 관련으로 굳이 꼭 이야기한 경우는 한 명도 없었거든요. 제가 한 6, 7년 전부터 ‘우리나라 동남아, 아열대 되어서 이제는 대학교도 우리가 농경제학과 이런 데 가야 된다, 재배되는 시금치가 다르다’ 이렇게 얘기할 때 애들이 막 아무도 안 들었단 말이지. 근데 요즘은 ‘선생님, 전남에서 망고가 난대요’ 이런 얘기를 애들이 스스로 하면서 이 변화가 점점 애들로부터 나올 때, 그런 다양한 사례를 애들 입을 통해 들을 때 이게 빨리 왔구나 그런 걸 느끼는 것 같아요.
- 교사 B
교사 D 역시 학생들과의 인식 차를 언급했다. 기후 변화가 삶에 중요한 영향을 끼치지 않는 성장기를 보낸 교사와 매일매일 기후 상태를 확인하고 그에 따라 다른 생활을 해야 하는 학생들의 감각이 완전히 다를 수 있다는 교사 D의 경험은 전 생애를 기후 위기 상황에서 살고 있는 청소년들에게 제공되는 환경교육이 이전과는 달라야 한다는 것을 시사한다.
‘하루에 한 번은 하늘을 보자’ 이런 말 있잖아요. 전 그 말에 엄청 공감했었거든요. 내가 하늘을 정말 안 보는구나. 내가 자연이랑 정말 상관없이 사는구나. 그런데 학생들은 하늘을 진짜 자주 봐요. 옆에 산도 되게 자주 보고. 하루에 몇 번씩이나 보면서, ‘선생님, 미세먼지 나빠졌나 봐요. 산이 안 보여요. 오늘은 하늘이 뿌예요. 지금 미세먼지 어때요?’ 이런 걸 계속 이야기해요. 사실 저는, 아니 제 주변의 쌤들은 미세먼지에 그렇게 민감하지 않은 것 같거든요. 근데 학생들은 진짜 하루에도 몇 번씩 엄청 물어요. 감각이 다른 거 같아요.
- 교사 D
최근에 이제 아이들이 정말로 그런 어떤 신체적인 변화, 피부의 문제, 호흡의 곤란함, 이런 것들을 많이 호소하는 걸 보면서. 그래서 체육에 참여하지 않은 아이들도 많고 급식을 못 먹겠다는 아이들도 많고. 그럴 때 서서히 정말 변화가 오는데. 제가 교사로 근무하면서 지난 10년 동안 느낀 것보다 최근 한 4년 동안 느낀 게 더 많지. 그러니까 이제 기후 변화가 심해지는구나, 라는 걸 느끼고 아이들에게 그런 어떤 언급을 할 때도 반응이 너무나 폭발적으로 다르니까. 이게 진짜 아주 심하구나 이렇게 느끼고 있는 거죠.
- 교사 B
교사 B 역시 학생들이 기후 변화에 대해 더 민감하고, 학생들의 기후 위기 인식이 더 크게 나타나는 것을 경험하고 있었다. 같은 지역에 살고 있고 같은 공간(학교)에서 함께 오랜 시간 머무르는데도 교사와 학생이 가지는 경험과 인식의 차이가 크게 나타나는 것은 주목해야 할 부분이다.
기존의 환경교육은 환경에 대한 무지와 무관심에 주목해 왔다. 그러나 기후 위기는 이미 일상에 다가왔고 매일 매순간 기후 변화를 경험함으로써 오히려 환경 문제에 무지하거나 외면하기 어렵게 되었다. 글로벌 캠페인 네트워크 ‘아바즈’는 10개국에서 10,000명의 청소년(16~25세)을 대상으로 역대 최대 규모의 설문 조사를 실시하고 그 결과를 2021년 9월 〈기후 불안이란 무엇인가?〉라는 제목의 브리핑으로 공개했다. 아바즈는 기후 불안은 기후 위기, 그리고 각국 정부가 긴박한 대응에 계속해서 실패하고 있는 현실에 따른 우려, 좌절감, 슬픔, 또는 분노의 감정을 의미한다고 설명하며, 모든 나라에서 전 지구적 기후 위기에 대한 불안감이 매우 높게 나타났음을 밝혔다.❸ 조사 결과 청소년들은 “미래가 두렵다”고 느끼며(75%), 정부가 “나와 후발 세대❹를 저버렸다”고 생각하고(58%), 정부가 기후 재앙을 막을 노력을 충분히 기울이지 않고 있다고 생각(64%)하고 있었다.
면담 참여자들도 기후 불안을 드러냈다. 청소년 I는 기후 위기에 대한 공포감, 자기 자신에 대한 배신감, 이토록 심각한 상황에 이르도록 한 기성세대 혹은 실제적 권한을 가지고 있는 사람들에 대한 분노를 표현했다. 지금까지 제대로 알려 주지 않은 것에 대한 배신감도 발견할 수 있었다.
기후 위기는 되게 먼일이었고 남의 일이었는데 이게 진짜 현실이구나, 라는 생각이 들어서 공포감. 그리고 나는 왜 지금까지 이걸 계속 무시해 왔나, 라는 배신감. 그리고 지금, 조금만 이렇게 찾아봐도 금방 기후 위기가 심각하다는 거 알 수 있는데 ‘왜 지금까지 기후 위기를 막으려는 노력은 없고, 왜 정부나 국회에 있는 사람, 나보다 훨씬 똑똑한 사람들인데, 왜 그 사람들이 이걸 계속 무시하고 있지’ 하는 분노감. (……) 화가 더 많이 났어요. 그동안 이걸 무시해 왔던 저에 대해서 약간 배신감이 느껴지기도 했었는데, 사실 그것보다는 ‘이걸 이미 알고 있었을 그 사람들은 왜 아무것도 안 하고 있을까?’ 하는 그 분노가 오히려 더 컸던 것 같아요.
- 청소년 I
이와 관련하여, 면담자 중 몇몇은 ‘연대’ 그리고 실천을 통한 ‘효능감’으로 무기력의 기후 불안에서 벗어난 경험을 이야기했다. 활동가 C는 쓰레기 문제에 대한 고민을 시작하게 되면서 지역 사회 사람들과 함께 이야기하고 고민하는 시간을 정기적으로 가졌다. 그렇게 시작한 실천들이 연결되어 C는 지금은 환경교육단체에서 일하게 되었다. 활동가 C는 ‘혼자 걱정하는 것이 아니라 같이하는 부분’이 생긴 것을 긍정적으로 설명했다.
기후 위기에 대한 위기 인식에서 나타나는 무기력은 거대한 문제 앞에서 자신이 할 수 있는 일이 없다는 생각에서 생겨나는 경우가 많다. 활동가 A 역시 다른 사람들과의 연대 속에서 자신이 할 수 있는 일을 찾고 행동으로 옮기는 과정을 통해 기후 위기에 대응할 수 있는 동력을 찾았다고 말했다. 이는 개인의 고민과 실천이 각각 진행되지 않고, 함께 모여 관계적으로 엮이고 역동을 만들어 낼 때 기후 불안으로부터 벗어나 기후 위기에 대응하는 실천을 할 수 있음을 시사한다.
한 달에 한 번 이런 환경 문제에 대해서 같이 고민하는 사람들이랑 얘기하는 자리를 갖기 시작했어요.(……) 그러니까 이런 거에 대해서 나 혼자 걱정하는 게 아니라 걱정하는 사람들이 많구나. 그래서 자기 삶에서 할 수 있는 거나 함께할 수 있는 것들, 할 수 있는 사람들 만난 거는 하나 또 찾은 것 같아요. 걱정을 혼자 하는 게 아니라 같이 하는 부분이 생기다 보니까 그런 게 좀 좋은.
- 활동가 C
지금 더 우리가 할 수 있는 게 더 없는 상황에서 어떤 시민으로서 목소리를 내지 않으면 안 된다, 라는 것에 더 공감을 하다 보니깐, 목소리를 내는 사례들이 늘어나고 서로 그걸 보면서 공감을 하고 더 커진 느낌이기는 한 거 같고.
- 활동가 A
연대가 주는 효능감은 그간 교육에서 강조되어 오던 공동체 교육과는 구별된다. 기존의 공동체 교육이 다른 사람을 존중하고 다른 사람에게 공감하는 것을 강조했다면, 기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 연대는 더불어 실천을 함께하는 공동체 조직, 공동체 공간을 기반으로 하는 연대를 의미한다. 주디스 버틀러는 ‘진정한’ 공간은 ‘인민들 사이에’ 존재한다고 말하며, 나와 타자 사이의 어떤 공간 즉 “사이”에서 행동이 발생한다고 주장한다.❺ 동일성의 추구 혹은 타인과의 일치가 아니라 경계와 사이를 인식하는 공동체를 중심으로 개인 대 개인들의 연대, 사회 대 연대체들 간의 관계성으로 만들어지는, 공공성을 지각하고 향유하는 연대가 기후 불안으로부터 벗어날 사회적 실천일 수 있다.
특히 기후 불안은 ‘우리가 모두 다 같이 멈추는 사회적 합의에 다다를 수 있을 것인가?’라는 질문에 대해 답을 찾지 못하거나, 혹은 기후 위기에 대한 무관심이나 무책임 등의 부정적 반응을 계속 마주하여 절망에 가까운 감정을 느낄 때 강화된다. 기후 위기라는 문명사적 위기 앞에서 개인이 감당하는 기후 불안은 생존의 위협을 포함하는 인권 침해이자 행복추구권, 정치권, 교육권의 결여라 할 수 있다.
면담자들이 드러낸 공포, 무기력, 분노, 배신감과 자책감과 같은 기후 불안은 사회로부터 지지받고 주변의 존재들과 연대하고 소통하며 함께 행동하는 앎과 실천, 즉 교육의 과정을 통해 변화될 수 있다. 따라서 ‘기후 불안으로부터 벗어날 수 있는 권리’는 연대와 합의가 가능하다는 사회적 신호를 받을 권리, 기후 불안과 무기력, 분노감 등 위기 인식에 머무르지 않고 실천할 수 있는 방법들을 제안받을 권리, 무엇보다 함께 위기 인식을 공유하고 연대할 수 있는 다른 존재와 공간을 보장받을 권리, 기후 위기 대응 실천을 장려받을 권리 등을 포함하는 것이다.
기후 위기 경험에 바탕한 교육의 필요성
전통적인 환경교육은 생태 감수성을 향상시키는 교육으로 여겨져 왔다. 동·식물을 가까이하고 자연 생태계에 애정을 가질 수 있도록 하는 교육 활동들은 지금도 꾸준히 행해진다. 애정을 가진 만큼 학습자들이 관심을 가지고 자연을 아끼고 보호하게 하는 목적의 활동이다. 한국과 같이 도시화 지수가 높은 사회에서 특히 생태 감수성 교육은 강조된다. 이를 위해 학습자의 연령에 따라 일정한 순서로 조직된 생태교육의 과정은, 영·유아기에 오감을 활용하여 자연을 느끼며 자연 속에서 많은 시간을 보내며 긍정적 경험을 쌓고, 생태적 감수성 및 생태 시민으로서의 삶의 기초가 되는 생태 에티켓을 함양하며 아동기에는 미시 세계에 몰입할 수 있는 여건을 마련해 주고, 나 외의 다른 생명체를 존중하고 배려하며 공감할 수 있도록 하는 생태적 가치관과 태도를 함양하며 청소년기에는 생태적 개념과 법칙에 대해 이해하고, 생태적 쟁점에 대한 다면적 분석과 융합적 사고를 할 수 있는 활동을 할 것 등을 제안한다.❻
활동가 C의 사례는 성장기에 가지는 경험을 통해 자연 생태계를 학습자의 인식 체계 안에 자리하게 하고 더 나아가 자연 생태계를 삶의 필수적인 요소로 여기게 하고자 하는 생태 감수성 교육의 성공적인 사례라 할 수 있다.
그린벨트 지역이라, 바로 집 뒤가 산이었거든요. 그래서 어릴 때 맨날 산에 가서 놀았던 기억이 있어요. 늘 자연이랑 가깝게 살고 흙을 밟으면서 살고 그러면서. 어렸을 때니까 환경 문제에 관심이 있다기보다는 그런 자연이나 숲이 너무 좋고, 밭농사하고 산에 놀러 가고 맨발로 흙을 밟고 이런 것들을 어렸을 때 되게 좋아하면서 지냈던 기억을 갖고 있죠. (……) 난 ‘생태 감수성 교육을 되게 많이 엄청 늘려야 된다’라고 생각을 많이 하기 때문에. 어, 뭔가 나는 이런 도시 안에 사는 삶 자체가 되게 깝깝했거든요. 이런 아스팔트 건물, 아파트 이런 것들 중심으로만 보이는 그런 거에서, 되게 딱딱함이 있었는데 생태 감수성이나, 다양한 이런 인간 종 외에 나머지 존재들에 대해서 알고 그런 생태나 서식지를 알고 그런 것들을 배우면서 뭔가 이 지구에 대해서 넓어지는 마음. 그래서 더, 더 지구 기후 위기가 심각한 문제다, 더 그런 생각이 커지던데.
- 활동가 C
반면, 청소년 L은 기후 위기로 인해 폭우 같은 기상 이변이 많아지는 것이나 기온의 급작스러운 변화가 자신의 삶에 끼치는 영향을 설명하며, “힘들다”라고 표현했다. 쉬고 자고 생활하는 것에 기후의 변화가 끼치는 영향과 관계에 대해 체감하고 있는 면담자의 인식은 자연 생태를 자주 접하며 성장한 과정을 자신의 생태 감수성의 바탕으로 설명하는 활동가 C와 구별된다.
어린이와 청소년에게 기후 위기는 직관적이고 현재적인 경험이다. 이는 생태 감수성 향상에 집중되는 교육이 학생들의 삶을 포괄하기 어려울 수 있다는 가능성을 시사한다. 특히 기후 위기 시대에는 생태 감수성을 가지고 있지 않더라도 기후 변화 문제가 인식 체계에 포착될 수 있다. 기후 위기는 모든 지구공동체 구성원을 그 영향 아래에 있게 함으로써 강제적으로 모든 존재가 자연 생태계와의 관계성을 보다 더 강력하게 인식하게 만든다. 전통적인 환경교육에서의 가정, 즉 학습자와 자연 생태계는 단절되어 있을 것이라는 기본 개념이 현실과 부합하지 않게 되는 것이다. 자연 보호나 자연물에 관심과 애정을 가지지 않은 사람이라 하더라도 인간 활동이 자연 생태계에 끼친 영향이 기후 위기의 원인임을 알고 그로 인한 최근의 변화를 경험하고 있다.
운동을 굉장히 좋아하는데 보통 운동할 때 헬스장도 많이 가지만 걷기 운동이나 이런 것도 많이 하잖아요. 근데 지금이 약간 따뜻하고 딱 좋을 땐데, 요즘 비도 많이 내리고 기온이 한 30℃였다가 갑자기 어느 날 15℃로 떨어지고, 비도 하루종일, 막 초대형 태풍 같은 게 올라왔다 내려왔다 하면서 이제 운동하기도 힘들게 되고. 저만 그런 건지 모르겠지만, 문을 조금씩 열어 놓고 자는데 비가 많이 오니까 빗물이 다 들어오고, 또 약간 벌레 같은 게 조금 더 끓는 느낌이라고 해야 되나. 그러니까 그게 너무 힘들었어요.
- 청소년 L
청소년 I는 환경 문제와 기후 위기 문제를 분리해서 인식하고 있었다. 환경 문제 역시 중요하다고 느끼지만, 보다 기본적인 인권의 관점에서 기후의 문제가 더 시급하다고 판단하고 있었다. 또한 개인적 실천이나 점층적으로 쌓아 가는 감수성, 주변부터 확장되어 가는 활동 등 기존의 환경교육이 해 오던 단계적 접근에 대해 오히려 거부감을 표현했다. 이는 기후 위기에 대한 위기 인식에 비해 교육계의 대응이 실제적이지 않다는 비판이기도 하다. 동시에 “오감을 활용하여 자연을 느끼고 자연 속에서 많은 시간을 보내며 긍정적 경험”을 쌓을 기회가 없던 세대가 던지는 문제 제기이기도 하다. 자연 생태계와 거리를 좁혀 가는 방식의 환경교육이 현실과 어긋나고 있는 지점은 바로 학습자가 자연 생태계를 멀리 느끼고 있을 거라고 가정하고 있는 것일 수 있다. 가장 가까운 일상에서 느끼고 있는 자연 생태계의 문제, 즉 기후 위기 경험을 반영한 환경교육이 요구되는 것이다. 기존의 환경교육이 지금의 현실을 반영하지 못하고 있다는 인식은 교사 D의 이야기에서도 나타났다.
사실 환경 문제가 오히려 더 포괄적이라고 얘기할 수 있을 것 같은데 그 차이점이라고 느끼는 거는 기후 위기 문제는 인권 문제랑 오히려 더 가깝다고 저는 느끼거든요, 많이. 근데 환경 문제만 다루고 기후의 문제를 다루지 않는 게 여전히 반복되는 거예요. (……) 제가 반론을 그때 제기했었거든요. ‘기후 위기 동아리 아니냐. 그러면 여기서 플라스틱 얘기가 아니라 기후 위기를 이야기해야 되는 거 아니냐. 석탄 발전소 얘기를 한다거나 아니면 기후 위기를, 기후 위기에 대한 심각성을 알리는 그런 걸 해야 되지 않냐’라고.
이미지적인 거나, 이를테면 문학적인 언어들은 되게 많아요. 그러니까 예전에도 ‘흙은 어머니요’ 이런 거 있잖아요. 그것이 어떻게 보면 인식이고 관계고 감각이기도 한데, 그래서 이렇게 개인적 차원에서는 얘기하고. 나는 어떻게 살아, 내가 어떻게 생각하고 있고, 어떻게 느끼고. 이런 건 진짜 언어가 많은데, 실제로 지금 필요한 건 세상을 바꾸는 건데 세상을 바꾸기 위한 언어들이 너무 없는 거예요.
- 교사 D
삶과 사회와 자연의 관계성을 중심에 둔 교육
우리는 모두 기후 위기의 당사자이고, 기후 위기를 경험하고 있다. 즉, 모든 학습자들은 기후 위기에 대한 경험과 인식을 이미 가지고 있는 것이다. 그리고 그 경험과 인식은 많은 경우 아름답고 사랑스러운 자연보다는 수개월 이어지는 산불이나 하늘을 흙빛으로 채운 미세먼지, 지구의 멸망이 이미 결정된 것이나 다름없는 것 같은 위기감 등 절망에 더 가깝고 어두운 결을 가지고 있다. 기존의 환경교육은 아름다운 자연을 지켜야 한다는 환경 관리적 패러다임에 많은 부분 의존하고 있다. 그러나 이미 다 ‘망가져 버린’ 혹은 다 망하기 직전이라고 생각되는 자연 생태계 앞에서, 평생 기후 위기 시대를 경험하며 살아온 세대 앞에서 아름다운 자연을 지키자는 환경교육은 설득력을 갖기 어렵다.
이재영은 “환경 문제가 없더라도 언제나 환경교육은 필요한 것”임을 짚는다.❼ 완벽하게 보존된 자연 생태계에서도, 혹은 반대로 드라마 〈시지프스〉처럼 핵전쟁으로 멸망한 지구에서라도 환경교육은 필요하다. 가야트리 스피박은 책임이란 ‘타자에게 응답할 수 있음’이며, 교육은 ‘비강제적인 욕망의 재배치’라고 말했다.❽ 이 말을 적용해 보자면, 기후 위기는 인간이 자연 생태계에 행해 온 역사가 돌아온 결과이며, 타자, 즉 비인간에게 응답하지 않고 책임지지 않은 시간들의 결과이다. 때문에 지금 필요한 환경교육은 환경의 중요성을 가르치는 교육이 아니라, 환경과 인간 사이의 관계성을 복원하는 교육이며, 그 관계성을 감각하고 보존할 수 있는 역량을 함양하는 교육인 것이다. 지금 우리가 마주한 과제는 자연 생태계를 이용하고 끊임없이 확장하고 성장하는 것을 욕망해 온 역사를 전환하되, 타자(비인간 존재)에게 응답하고 책임지는 과정으로 정의롭고 생태적인 전환을 이루는 것이다.
이러한 전환은 그간의 교육 체계가 장려해 온 개인 욕망 추구와 본질적으로 배치된다. 이 욕망이란 부에 대한 욕망일 수도 있고 인정받고 싶은 욕망일 수도 있으며 또는 좋은 사람이고 싶은 욕망일 수도 있다. 청소년 I는 교육이 가리키는 좋은 사람이 되고자 노력했다. 하지만 자신의 선한 노력이 실제 사회와 어떻게 관계되는지, 자신의 자아와 부합하는지에 대한 고민을 하게 되었을 때, 과거의 노력들 속에 자기 자신이 없었다는 것을 깨닫는다. 자신이 원하는 삶 그리고 그 삶과 사회의 관계성을 교육은 제시해 주지 못하고 있었던 것이다.
약간 저에 대한 그런 게 있어요. ‘나, 이 정도면 지구 지키는 사람, 이 정도로 나, 괜찮은 사람’이라는 걸, 선의의 행동을 되게 열심히 했었고, 그래서 만족감을 많이 느꼈던 것 같아요. 지금 보면 되게 위선적인 행동인데 그 위선적인 행동에, 자기가 만족을 했다고 해야 될까요. 난 텀블러를 써서 북극곰을 구하는, 되게 착한 사람이라는 거에 만족감을 느꼈었고 거기에 약간 위선적으로 행동을 했던 것 같아요. (……) 제가 작은 실천에 목을 매단 것도 좋은 사람이 되기 위해서였고, 그래서 학교에서 얘기하는 그 가치들 있잖아요, 덕목 이런 거요. 성실하고, 뭐라고 해야 될까요. 약간 자주적이고, 뭐 이런 것들 있잖아요. 그런 것들을 받아들이는 좋은 사람이려고 되게 노력을 했었어요. 근데 나중에 바라보니까 전 그때, ‘그럼 나는 어디 있을까’라는 생각을 되게 많이 했던 것 같아요. 그냥 학교 입맛에 맞춘 저밖에 없는 거예요. 순한 학생이었던 거죠. 나중에 생각해 보니까 좋은 사람이 되려고만 했어. 내가 누구인지는 생각 안 해 보고.
- 청소년 I
한편, 활동가 B는 열심히 실천하는 청소년 I와 달리, 돈 많고 아무 일 하지 않는 ‘백수의 삶’을 바라는 청소년들을 만난 경험을 이야기했다. 그러나 이들이 바라는 삶 역시 관계성이 상실된, 그래서 타자에 대한 응답과 책임이 고려되지 않은 삶이다. ‘아무것도 안 해도 되는 삶’을 희망한다는 것은 사회와 연결되지 않는 삶을 희망한다는 말과 크게 다르지 않다. 즉, 교육에 치열하게 화답한 청소년 I도, 교육에도 다른 삶에도 관심을 보이지 않은 청소년들도 삶 속에서 관계성을 충족하진 못하고 있던 공통점이 있다.
그간의 교육에서는 환경 주제를 다룰 때도 관계성에 주목하지 않았다. 대신 인간이 자연 생태계를 파괴한 것만 강조했다. 그래서 환경을 파괴하는 나쁜 사람이 되지 않을 것, 더 해를 끼치지 않을 것, 자연 생태계를 덜 이용할 것, 자연을 ‘방문’했을 때는 깨끗하게 청소하여 아무런 흔적도 남기지 않는 ‘좋은 사람’이 될 것을 학습자에게 요청했다. 이것은 책임지지 않고 연결되지 않기 위한 행동 전략이다. 자연과 인간은 분리되어 있고 어떤 응답도 책임도 없는 도덕이다.
그러나 지금 도래한 기후 위기는 분리된 상태로 해를 끼치지 않는 것으로 해결될 수 없다. 기후 위기 대응 교육 체제로의 전환이 요청되는 이유도 지금 현재의 사회를 변화시킬 수 있는 선택과 행위, 응답과 책임이 필요하기 때문이다. 또한 지금은 준비하고 나중에 행동하는 ‘나중을 위한 교육’ 역시 기후 위기에 적합하지 않다. 제공되는 지식을 수용하고 주변에 해를 끼치지 않고 개입하지 않는 ‘좋은 사람을 기르는 교육’은 실제 사회와 행위자의 관계를 단절해 왔다. 좋은 사람을 기르는 교육이 아닌, ‘지금 좋은 삶을 살게 하는 교육’이 필요하다. 좋은 삶이 무엇인지 고민하고, 탐색하며 좋은 삶에 부합하는 관계를 맺고 선택하고 행위하고 책임지는, 타자에게 응답하는 주체로서의 삶을 교육이 안내하고 지원할 수 있어야 하는 것이다.
인간 중심주의와 성장주의를 종식하고 자연과의 조화에 의한 좋은 삶을 마련하기 위해서는, 진리처럼 미리 정해져 있는 자연 생태계의 모습이 아니라 학습자의 기후 위기 경험에서부터 관계성을 구성하여 자연 생태계와의 조화를 위한 국가, 사회 그리고 개인의 적극적 의무와 책임을 교육의 과정에서 관련짓는 것이 필요하다. 실제적인 기후 위기 경험에 기반한 환경교육은 학습자의 삶을 반영하기 때문에 학습자의 실천과 참여를 보다 적극적으로 촉진할 수 있다.
학습자가 주권과 권한을 가지는 교육
더불어 우리가 다시 한 번 상기해야 할 것은, 학습자의 경험에 기반한 교육이라는 말에서의 ‘경험’은 학습자가 우연히 획득한 과거의 경험만을 뜻하는 것이 아니라는 것이다. 주디스 버틀러는 ‘도대체 나는 어떻게 올바른 삶을 살 수 있을까?’라고 물어야만 하며, 이 질문에 담기는 열망은 매우 중요하다고 강조한다. 동시에, 이 삶은 나 자신의 것이면서 동시에 나 자신의 것이 아니기 때문에 ‘가치 있는 삶을 살 수 있는가, 없는가’는 내가 스스로 선택할 수 있는 것이 아니라고 말한다.
온전한 삶으로 여겨지지 않고 마치 노예제 아래의 삶의 조건과 같은 비존재인 사람들에게 올바른 삶에 관한 질문은 의미를 잃는다. 반면 나의 것인 삶은 삶에서 나타나는 정의나 부정의를 나 자신에게 반사시킨다.❾ 즉, 학습자, 특히 어린이와 청소년의 삶이 온전히 그 자신의 삶이 아닐 때, 그들은 올바른 삶에 대한 질문을 열망하기도 어렵고, 자기 자신과 연결시키기도 힘들다.
삶과 교육이 연결되고, 교육이 좋은삶 그리고 올바른 삶이 가지는 관계성과 책무성에 집중하기 위해서는 학습자에게 그리고 보다 취약한 위치에 있는 존재들에게 그 삶의 주권을 보장하는 것이 전제되어야 한다. 그래서 교육은 학습자의 과거의 경험뿐만 아니라 교육의 과정 중에 이루어지는 현재의 경험, 나아가 이후의 경험들을 포함하는 전-경험, 즉 행위적 삶에 기반하여 행위할 수 있는 권력과 권한을 학습자가 가질 수 있도록 지원해야 한다.
기후 위기 대응이 정치적이고 계급적인 문제인 것처럼, 기후 위기 시대의 교육 역시 권력과 연관되며 정치적인 것이다. 그래서 새롭게 선언된 환경학습권은 기후 위기라는 새로운 시대적 상황에 대두된 새로운 권리로서, 기후 행동을 실천할 수 있는 지식과 역량, 참여의 기회 및 권한을 보장받을 권리다. 서두에 말했듯 환경학습권이 정치적 수사에 그칠지 실제로 기후 위기 시대 교육의 생태적 전환을 이루어 내는 첫걸음이 될지 아직은 알 수 없다. 하지만 교육이 기후 위기 시대를 살아가는 모든 사람에게 ‘기후 불안으로부터 벗어날 권리’를 실현하는 장을 만들어 내는 것은 지속 가능한 지구를 지향하는 교육의 방향이 될 수 있을 것이다.
❶ 이재영(2020), 〈환경학습권과 교육과정의 생태적 전환〉, 《2020 교육의 생태적 전환 포럼 : 생태 문명을 향한 교육 혁신, 생태 전환 교육과정 레퍼런스 자료집》, 교육공동체 벗.
❷ 보다 자세한 내용은 이 글의 바탕이 된 연구 보고서 [이희진(2021), 〈기후위기 대응 교육체제 구축과 환경학습권 보장〉, 경상남도교육청 교육연구정보원]에서 볼 수 있다. 이 글에선 면담 참여자들의 구술 내용을 읽기 편하게 편집하였다.
❸ 아바즈, 〈브리핑 : 기후 불안이란 무엇인가? - 더딘 기후 행동이 어떤 결과를 낳았는지, 그리고 우리가 무엇을 할 수 있는지〉, 2021년 9월 7일.
❹ 한국 웹사이트에 번역된 원문에는 “미래 세대”라는 말로 표현되어 있다. 그러나 미래 세대라는 말은 청소년이 현 시대의 구성원이라는 것을 지우고 그들이 가진 주권을 박탈하는 논리에 기여하기 때문에 문제적이라는 지적이 청소년인권운동 및 기후 운동을 중심으로 나왔다. 이에 “후발 세대”라는 표현을 사용하자는 제안이 있다. 후발 세대란 늦게 출발한 세대라는 의미로, 자동차 운전을 예로 들면 부산을 목적지로 간다고 할 때 서울에서 출발한 자동차도 대전에서 출발한 자동차도 같은 도로를 달릴 수 있다. 두 자동차가 바로 옆에서 달리고 있다면 아마 서울에서 출발한 자동차가 더 일찍 출발했을 것이지만, 두 자동차는 같은 도로에서 달린다. 즉 선발과 후발은 한 측이 점유하고 있다는 의미를 가지지 않는다. 최근 몇몇 번역서에서도 후발 세대라는 표현을 사용하고 있는 것을 볼 수 있다. 이 글에서도 기후 위기 대응과 교육에서 어린이와 청소년, 그리고 아직 태어나지 않은 세대가 모두 당사자라는 점을 강조하기 위해 미래 세대 대신 후발 세대라는 용어를 사용하였다.
❺ 주디스 버틀러, 김응산·양효실 옮김(2020), 《연대하는 신체들과 거리의 정치》, 창비, 109~115쪽.
❻ 최소영·김기대(2018), 〈구성주의에 기초한 생태교육 방법에 대한 고찰〉, 《교육과학연구》, 20(2).
❼ “[그린피플] 좋은 삶 설계하려면 환경교육이 중요하죠”, 〈그린포스트코리아〉, 2020년 3월 4일.
❽ 로절린드 C. 모리스 엮음, 태혜숙 옮김(2013), 《서발턴은 말할 수 있는가? - 서발턴 개념의 역사에 관한 성찰들》, 그린비.