《오늘의 교육》 91호는 85호(2025년 3·4월)에 이어, 현재 학교폭력 관련 법과 제도를 조망한다. 2026년 2월 4일 열린 ‘학교와 폭력 2차 포럼’에서 나온 이야기를 바탕으로 학교폭력 문제와 절차를 겪어 본 사람들의 목소리를 통해 제도가 실제로 어떻게 작동하고 경험되고 있는지, 구체적인 한계는 무엇인지 짚어 보았다.
기획에서는 공립 대안학교의 역사와 과제, 전환기 교육에 관한 평가 등을 담았다. 교육농 연재가 마무리되는 한편, 진보 교육감의 의미와 효과를 비판적으로 살펴보는 문호진의 새 연재를 시작한다.
특집
학교폭력예방법이 남긴 것
폭행과 상해이든, 금품 갈취이든, 괴롭힘이든, 어떤 폭력의 가해자가 있고 피해자가 있다. 학교는 이런 폭력에 대해 빠짐없이 신고받아 가해자를 처벌해야 한다. 강하게 처벌할수록 정의가 실현된 것이며, 그래야만 잠재적 가해자들도 감히 학교폭력을 하지 못하게 될 것이다…….
학교폭력에 대한 사회적 인식은 아마도 이렇게 요약될 수 있을 것이다. 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」(「학교폭력예방법」) 등의 제도도 이런 사고방식에 따라 시행되고, 고쳐졌다. 그런데 실제로 ‘학교폭력’으로 다루어지는 사건들, 관련 절차가 작동하는 방식은 단순하지 않다. 얽히고설킨 관계 속의 갈등이나 오해 중 한 대목만이 폭력이라고 신고되기도 한다. 괴롭힘을 당해 온 학생이 맞서 싸우면 그것도 학교폭력이라며 맞신고를 당하게 된다. 처벌이 강화된 만큼 명확한 증거가 요구되고, 법정 다툼까지 가는 비율도 높아진다. 가해자에게는 교육 이수, 피해자에게 상담 지원을 하도록 하지만, 자원이 없어서 이행될 수 없는 상황을 마주한다. 어쩌면 「학교폭력예방법」이야말로 현실과 동떨어져 있는지도 모른다.
《오늘의 교육》은 85호(2025년 3·4월)에서 「학교폭력예방법」의 전반적인 폐해와 개선 방안을 논의한 바 있다. 이번 특집에서는 학교 현장에서 학교폭력 문제와 절차를 겪어 본 사람들의 목소리를 통해 제도가 실제로 어떻게 작동하고 경험되고 있는지, 구체적인 한계는 무엇인지 짚어 본다. 2026년 2월 4일 열린 ‘학교와 폭력 2차 포럼’에서 청소년 2명, 교사 2명, 양육자 1명이 함께 이야기 나눈 내용을 바탕으로 했다.
학교폭력 피해와 그 이후 학교폭력 절차를 겪어 본 이루리와 애붕은 현재 학교폭력 관련 제도가 피해자를 위한 것이 못 된다고 지적한다. 가해자에게 어떤 처벌을 내릴지에만 주목하고, 피해자에 대한 관심은 부족하다는 것이다. 또한 애붕은 가해자들의 말을 받아쳤다가 함께 처벌받은 경험, 여러 2차 피해 경험을 이야기하며 형식적인 사안 처리를 꼬집는다.
정예현은 특수교육대상자인 자녀가 성폭력에 해당하는 일을 당한 뒤 학교폭력 절차를 밟았다. 그러면서 학교폭력 전담 기구 위원으로 활동한 경험이 있었음에도, 관련 절차가 복잡하고 어렵게 느껴졌다. 정예현은 결국 ‘학교장 자체 해결’로 마무리된 사건을 돌아보며 어떻게 하는 것이 더 적절했을지 고민한다.
새시비비는 교사로서 학교에서 경험하고 대응한 사건을 통해 학교폭력 관련 법이 학교의 권력관계 속에서 어떻게 작동하는지를 증언한다. 취약성을 가진 학생들이 폭력의 피해자가 되기 쉬운 현실에서, 법과 정책은 그런 일을 막기 위해 존재해야 한다는 것이다.
마지막 글로는 ‘학교와 폭력 벗 연구모임’ 구성원들이 포럼에서 나온 내용을 언급하며 「학교폭력예방법」에 대해 의견을 나눈 좌담 내용을 담았다. 당사자들의 회복을 위해 필요한 것, 학교공동체의 역할 등에 초점을 맞추었다.
「학교폭력예방법」이 만들어진 이유 중 하나는 학교가 폭력과 괴롭힘을 방관하고 때로는 은폐했다는 것이었다. 그렇게 만들어진 학교폭력 관련 제도는 학교를 불신하는 전제 위에 절차를 마련했다. 실제로 피해자들이 신고하고 조치받을 수 있게 된 것은 최소한의 성과일 수 있다. 하지만 동시에 피해자를 비롯한 학교의 당사자들은 그 과정에서 소외와 분절을 경험하고 있다. 결국 폭력을 예방하고, 피해를 회복하기 위해서는 법적인 절차 이상으로 학교공동체의 역할이 중요한 것 아닐까. ‘사안’과 ‘법적 절차’ 이상으로 ‘사람’과 ‘공동체’를 염두에 둔 접근을 함께 모색해야 할 시점이다.
- 편집부
차례
읽은 이야기 | 윤예슬
오늘의 교육을 열며
지동설이 천동설로 바뀔 때, 우리는 무엇을 해야 하는가 | 채효정
특집│학교폭력예방법이 남긴 것
학교폭력 절차와 처벌은 과연 누구를 위한 것인가 | 양서영
- 학교폭력 피해 경험이 있는 이루리 학생 인터뷰
피해자에게 부담을 주는 학교폭력 절차의 한계 | 애붕
학교폭력 절차를 경험하며 들여다본 학교 | 정예현
소수자를 보호하기 위한 「학교폭력예방법」이 되려면 | 새시비비
- 있는 법이 제대로 작동하지 않는 학교의 현실
‘사람’은 없고 ‘사안’만 남은 학교폭력 제도를 극복하려면 | 지석, 주원, 정예현, 이윤경, 이민정, 양서영
- 학교와 폭력 벗 연구모임 좌담
기획│적응을 넘어 성장으로 - 공립 대안학교와 전환기 교육의 과제
전환기 교육과 학생의 지속 성장을 위한 제언 | 김석규
‘공립’과 ‘대안’: 서로 어울리지 않던 ‘교육 암호’ 해독하기 | 여태전
- 공립 대안학교 설립 철학과 질적 성장을 위하여
시
빌뱅이 언덕 권정생 / 4월 16일 | 안상학
봄이다 / 발밑을 본다는 것 | 임덕연
연재│교육농 – 좋은 교육과 좋은 삶을 위하여 마지막 회
나침반이 흔들리는 시대, 교육의 생태적 전환 | 정용주, 조진희
연재│완성된 체크리스트 - 성공한 진보교육의 자화상
어떤 교육감의, 완벽한 생활기록부 | 문호진
기고
출신 학교 채용 차별 방지법, 어떤 세상을 바라는가 | 공현
사립 유치원 교사는 왜 쉴 수 없었는가 | 송대헌
- 교사의 죽음 앞에서, 근본적 문제를 봐야 한다
시험지 밖, 관계와 관찰을 통한 진단 활동 상상하기 | 전세란
에세이
수학 시간에 시로 창을 내었다 | 권혁천
리뷰
기도하는, 공경하는, 사랑하는 | 윤상혁
- 《희망은 끝내 사라지지 않고》
학교 안에는 어떤 노동이 있는가 | 박정호
- 《돌보다, 고치다, 지키다》
오늘 읽기 | 공현
세 줄 새 책
오늘의 어린이·청소년책 | 안정선, 김소희
책 속에서
평범하게 살아가는 일이 로또 당첨보다 더 어려운 일이 되어 버린 시대, 요즘 우리는 “이게 말이 된다고 생각해?” 하고 되묻는 날이 많아졌다. 말도 안 되는 일들, 일어날 수 없다고 생각한 일들이 자꾸 일어나는 세상. 종종 교사들을 만나면 나는 그런 질문을 하곤 한다. “선생님들은 지금 같은 시기에 교육을 어떻게 하세요?” 엊그제까지 맞다고 한 것이 오늘은 틀린 것이 된다. 이것은 비단 제도 교육의 현장이나 교사들만의 곤궁은 아니다. 우리가 알던 세계의 질서와 약속이 무너지고 예측이 불가능해져 버린 모든 곳에서 일어나는 문제일 것이다. 그때는 맞았던 것이 지금은 틀린 것이 되고, ‘그때’와 ‘지금’의 간격이 급속도로 좁혀지는 이런 시기에, 교육은 무엇을 할 수 있는가.
- 본문 13쪽, 채효정, 〈지동설이 천동설로 바뀔 때, 우리는 무엇을 해야 하는가〉
우리 학교 학생들이, 혹은 내 자녀가 오늘 하루 누군가에게 어떤 대우를 받았는지 생각해 본 적 있으신가요? 아마 있어도 극소수일 것이고, 학생들이 직접 이야기를 꺼내도 ‘네가 혼날 짓을 했나 보지’라고 하며 넘어가는 경우가 많을 것입니다. 그래서 제가 결론적으로 말씀드리고 싶은 것은, 학교폭력은 어른들의 무관심 속에서 생겨나고, 학교는 외부에 비칠 이미지 때문에 이를 감추려 한다는 것입니다. 그리고 아이들은 어른들에 대한 기본적 ‘신뢰’가 부족하기 때문에, 가해자든 피해자든 자신에게 일어난 일에 대해 쉽게 입을 열지 못합니다.
- 본문 29~30쪽, 양서영, 〈학교폭력 절차와 처벌은 과연 누구를 위한 것인가〉
이런 조건이 결국 ‘피해자다움’을 요구하는 걸 강화한다고 생각합니다. 내가 피해자답지 않으면 끊임없이 가해자들은 꼬투리를 잡을 테고, 그러면 피해자도 같이 처벌받죠. 이건 ‘기계적 중립’과 별로 다르지 않아요. 그러니까 피해자는 피해를 받았음에도, 자기도 처벌이나 불이익을 받지 않기 위해서 ‘피해자다워야’ 하는 거죠. 끊임없이 무고한 학생이어야 하고, 착하고, 순종적이고, 무슨 학교폭력 당하면 가만히 있고, 눈물이나 흘리고 있어야 하는. 그런데 그런 게 정의로운 사회가 아니잖아요. 그러지 않으면 피해자도 처벌받는다는 건 정말 안 좋은 선례로 남는다고 생각해요. 결국 피해자를 향한 구속이 될 수밖에 없다고 생각해요.
- 본문 35쪽, 애붕, 〈피해자에게 부담을 주는 학교폭력 절차의 한계〉
피해 학생의 회복을 위한 그 어떤 능동적 조치도 없었습니다. 그동안 학교폭력 전담 기구 학부모위원으로 회의에 참여하면서 의도적으로 피해 학생을 위한 회복 조치에 대해 질문했을 때, 대부분의 교내 전문 상담 교사와 상담하고 있다는 답변을 듣곤 했습니다. 그런데 제 자녀는 특수교육대상자이기 때문에 상담 교사는 본인의 전문 영역이 아니라고 했습니다. 특수교육지원센터에 문의했을 때는 ‘우리는 충분한 예산을 확보하고 있다. 다만 특수교육대상 학생에 대한 전문성을 가진 상담 기관을 찾기가 어렵다. 보호자가 상담 기관을 찾아 오면 예산 지원을 해 주겠다’는 답변을 들었습니다.
- 본문 47~48쪽, 정예현, 〈학교폭력 절차를 경험하며 들여다본 학교〉
시설 거주 학생, 장애인, 성소수자, 빈곤, 이주 배경 등 취약성을 노출하는 것이야말로 학교폭력의 피해로 가는 지름길이다. 법과 정책, 또 교육 종사자들이 할 일은 학생의 취약성이 폭력 피해로 이어지는 길을 교육의 힘으로 끊고자 노력하는 것이다. 그리고 법은 그러한 소수자를 위한 장치로 작동해야만 한다. 학교폭력예방법은 본래 그런 소수자들을 위해 제정된 것이다. 소수자들이 법의 보호를 받을 수 있도록 더 평등하고 차별 없이 적용되어야 할 일이다.
- 본문 57~58쪽, 새시비비, 〈소수자를 보호하기 위한 「학교폭력예방법」이 되려면〉
우리가 다른 사건에서도 가해 학생은 벌주고, 피해 학생은 회복해야 한다고 말하는데, 맨날 하는 건 사실 상담밖에 없잖나. 실제로는 학교 전체의 문화가 바뀌는 과정이 계속되어야 한다. 학교공동체가 이 피해를 회복하기 위해서 우리가 함께 뭘 하자 하는 게 있어야 하는데 없다. 그렇게 해야 한다는 규정도 없고, 해야 할 일이라고 생각지도 않는다. 가해 학생 하나만이 아니라 공동체 전체가 책임을 지는 것이 필요하다. 학교 전체에서 작더라도 변화가 있을 때 피해 학생들이 회복하는 데 도움이 되고 안정감도 느낄 수 있지 않을까.
- 본문 68~69쪽, 지석 외, 〈‘사람’은 없고 ‘사안’만 남은 학교폭력 제도를 극복하려면〉
교육청 관료들의 대안교육에 대한 인식 전환이 절실히 필요하다. 여전히 대안학교에 대한 무지와 편견을 그대로 드러내는 관료들이 많다. 공립 대안학교를 ‘위기 학생 처리 기관’이나 ‘시범 학교’의 수준으로 보지 말고, 공교육 체제 전체를 재구성하고 미래 교육을 선도하는 ‘실험 학교’ 또는 ‘연구 학교’ 수준으로 인식해야 한다. 이를 위해 공립 대안학교 설립의 본래 가치와 철학인 공공성, 개별성, 공동체성에 기초한 평가 지표를 개발하고 그에 맞춘 평가 체계를 갖추어야 한다.
- 본문 107쪽, 여태전, 〈‘공립’과 ‘대안’: 서로 어울리지 않던 ‘교육 암호’ 해독하기〉
제가 유치원 시기부터 생태전환교육이 중요하다고 보는 이유는 크게 두 가지입니다. 첫째, 디지털 기반 사회가 되면서 아이들이 사물과 직접 접촉하는 시간이 극도로 줄어들고 있습니다. 화면으로 보는 경험은 많아졌지만, 만지고 냄새 맡고 흙의 촉감을 느끼는 경험은 의도적으로 설계하지 않으면 사라집니다. 둘째, 기다림과 버티는 힘을 길러 주는 데 텃밭 기반 수업이 매우 강력합니다. 씨앗을 심고 싹이 나고 열매가 맺히기까지는 시간이 필요합니다. 그 느린 주기를 몸으로 겪어야 “버티는 힘”이 생기는데, 요즘 아이들은 삶의 리듬이 너무 빨라져 기다림 자체를 배울 기회가 적습니다. 텃밭은 그 결핍을 아주 구체적으로 메워 줍니다.
- 본문 128쪽, 정용주·조진희, 〈나침반이 흔들리는 시대, 교육의 생태적 전환〉
교육감이 바뀌면 항목의 이름이 바뀌고, 이름이 달라지면 새로운 연구 용역이 발주되고, 새 연수 프로그램이 설계된다. 네트워크는 간판을 갈아 달고 새 항목에 적응한다. 교실에서 올려다보는 학생과 선생님들에게는, 어디서든, 언제든 같은 풍경이 보인다. 항목이 “민주시민교육”이든 “기초학력 보장”이든, 교사에게 내려오는 것은 새 연수, 새 보고 양식, 새 평가 항목, 새 외부 전문가다. 교실에서 실제로 일어나는 교육과 이 항목들 사이의 간극은, 어느 쪽이 집권하든 같은 방식으로, 같은 크기로 벌어진다.
- 본문 157쪽, 문호진, 〈어떤 교육감의, 완벽한 학교생활기록부〉
이 법은 학력에 따라 채용 기회든 노동 조건이든 차등 대우를 하는 것이 당연하다는 믿음에 도전하는 것이다. 이 법은 초·중등교육부터 고등교육(대학)과 노동까지 연결되는 경쟁 그리고 그로 인한 서열화·등급화의 코스를 깨기 위한 시도이다. 이 법은 기업들이 입시 경쟁과 학력·학벌 차별이라는 사회적 폐해를 조장하는 것을 중단하고 더 나은 사회를 만드는 데 협조하라는 압력이다. 우리가 이런 법을 만들려는 이유는 더 많은 경쟁과 자기 계발을 시키기 위해서가 아니라, 생존과 성공을 위해서 어릴 때부터 무한 경쟁을 해야 한다는 압력을 완화시키기 위해서여야 한다. 그리고 취업을 위해 개인이 학력과 성적과 스펙을 갖추어야 하는 현실을 바꾸기 위한 더 많은 정책이 함께 추진되어야 할 것이다.
- 본문 165~166쪽, 공현, 〈출신 학교 채용 차별 방지법, 어떤 세상을 바라는가〉
《유치원 교사와 어린이집 보육교사의 권리 확보를 위한 자료집》. 30년 전, 1997년도 8월에 만든 책입니다. 여기에 뭐라고 적혀 있나요? 사립 유치원 교사도 공립과 같은 휴가를 받을 수 있다고 되어 있습니다. 제가 전교조 충남지부에서 근무할 때 만든 자료집입니다. 당시 전교조 충남지부장이 현 교육부 장관입니다. 같은 사무실에서 일하면서 같이 만들었어요. 참 슬픕니다. 많이 슬퍼요. 30년 동안 이 이야기를 하고 다녔다는 게 슬픕니다. 30년 동안 단 하나도 고쳐지지 않았다는 게 슬픕니다. 한 발짝도 못 나갔다는 게 슬픕니다. 어쨌든 근본적인 문제를 해결해야 합니다. 근본적으로 책임질 사람, 진짜 책임 있는 사람이 책임져야 됩니다. 이건 국가의 책임이지, 결코 작은 유치원 원장 한 명의 책임만이 아니라는 거예요.
- 본문 176~177쪽, 송대헌, 〈사립 유치원 교사는 왜 쉴 수 없었는가〉
통합학급인 각 교실에서는 일제식 지필 평가 방식의 진단 검사를 진행하는 동안 담임 교사별로 알아서 대처할 수밖에 없었다. 우리 반 어린이는 그나마 조용히 만들기를 하며 진단 평가 시간을 버틸 수 있었지만, 한 학급의 특수교육대상 어린이는 조용한 시간이 길어지면 큰 소리를 내고 힘들어하여, 담임 교사가 자신의 어린 자녀가 하고 있는 색칠 공부 거리를 잔뜩 챙겨 오기도 했고, 또 다른 학급의 아이는 큰 소리로 발을 계속 굴러서 활동 보조인과 함께 학교 산책을 다녀오도록 했다고 하였다.
- 본문 181쪽, 전세란, 〈시험지 밖, 관계와 관찰을 통한 진단 활동 상상하기〉
《오늘의 교육》 91호는 85호(2025년 3·4월)에 이어, 현재 학교폭력 관련 법과 제도를 조망한다. 2026년 2월 4일 열린 ‘학교와 폭력 2차 포럼’에서 나온 이야기를 바탕으로 학교폭력 문제와 절차를 겪어 본 사람들의 목소리를 통해 제도가 실제로 어떻게 작동하고 경험되고 있는지, 구체적인 한계는 무엇인지 짚어 보았다.
기획에서는 공립 대안학교의 역사와 과제, 전환기 교육에 관한 평가 등을 담았다. 교육농 연재가 마무리되는 한편, 진보 교육감의 의미와 효과를 비판적으로 살펴보는 문호진의 새 연재를 시작한다.
특집
학교폭력예방법이 남긴 것
폭행과 상해이든, 금품 갈취이든, 괴롭힘이든, 어떤 폭력의 가해자가 있고 피해자가 있다. 학교는 이런 폭력에 대해 빠짐없이 신고받아 가해자를 처벌해야 한다. 강하게 처벌할수록 정의가 실현된 것이며, 그래야만 잠재적 가해자들도 감히 학교폭력을 하지 못하게 될 것이다…….
학교폭력에 대한 사회적 인식은 아마도 이렇게 요약될 수 있을 것이다. 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」(「학교폭력예방법」) 등의 제도도 이런 사고방식에 따라 시행되고, 고쳐졌다. 그런데 실제로 ‘학교폭력’으로 다루어지는 사건들, 관련 절차가 작동하는 방식은 단순하지 않다. 얽히고설킨 관계 속의 갈등이나 오해 중 한 대목만이 폭력이라고 신고되기도 한다. 괴롭힘을 당해 온 학생이 맞서 싸우면 그것도 학교폭력이라며 맞신고를 당하게 된다. 처벌이 강화된 만큼 명확한 증거가 요구되고, 법정 다툼까지 가는 비율도 높아진다. 가해자에게는 교육 이수, 피해자에게 상담 지원을 하도록 하지만, 자원이 없어서 이행될 수 없는 상황을 마주한다. 어쩌면 「학교폭력예방법」이야말로 현실과 동떨어져 있는지도 모른다.
《오늘의 교육》은 85호(2025년 3·4월)에서 「학교폭력예방법」의 전반적인 폐해와 개선 방안을 논의한 바 있다. 이번 특집에서는 학교 현장에서 학교폭력 문제와 절차를 겪어 본 사람들의 목소리를 통해 제도가 실제로 어떻게 작동하고 경험되고 있는지, 구체적인 한계는 무엇인지 짚어 본다. 2026년 2월 4일 열린 ‘학교와 폭력 2차 포럼’에서 청소년 2명, 교사 2명, 양육자 1명이 함께 이야기 나눈 내용을 바탕으로 했다.
학교폭력 피해와 그 이후 학교폭력 절차를 겪어 본 이루리와 애붕은 현재 학교폭력 관련 제도가 피해자를 위한 것이 못 된다고 지적한다. 가해자에게 어떤 처벌을 내릴지에만 주목하고, 피해자에 대한 관심은 부족하다는 것이다. 또한 애붕은 가해자들의 말을 받아쳤다가 함께 처벌받은 경험, 여러 2차 피해 경험을 이야기하며 형식적인 사안 처리를 꼬집는다.
정예현은 특수교육대상자인 자녀가 성폭력에 해당하는 일을 당한 뒤 학교폭력 절차를 밟았다. 그러면서 학교폭력 전담 기구 위원으로 활동한 경험이 있었음에도, 관련 절차가 복잡하고 어렵게 느껴졌다. 정예현은 결국 ‘학교장 자체 해결’로 마무리된 사건을 돌아보며 어떻게 하는 것이 더 적절했을지 고민한다.
새시비비는 교사로서 학교에서 경험하고 대응한 사건을 통해 학교폭력 관련 법이 학교의 권력관계 속에서 어떻게 작동하는지를 증언한다. 취약성을 가진 학생들이 폭력의 피해자가 되기 쉬운 현실에서, 법과 정책은 그런 일을 막기 위해 존재해야 한다는 것이다.
마지막 글로는 ‘학교와 폭력 벗 연구모임’ 구성원들이 포럼에서 나온 내용을 언급하며 「학교폭력예방법」에 대해 의견을 나눈 좌담 내용을 담았다. 당사자들의 회복을 위해 필요한 것, 학교공동체의 역할 등에 초점을 맞추었다.
「학교폭력예방법」이 만들어진 이유 중 하나는 학교가 폭력과 괴롭힘을 방관하고 때로는 은폐했다는 것이었다. 그렇게 만들어진 학교폭력 관련 제도는 학교를 불신하는 전제 위에 절차를 마련했다. 실제로 피해자들이 신고하고 조치받을 수 있게 된 것은 최소한의 성과일 수 있다. 하지만 동시에 피해자를 비롯한 학교의 당사자들은 그 과정에서 소외와 분절을 경험하고 있다. 결국 폭력을 예방하고, 피해를 회복하기 위해서는 법적인 절차 이상으로 학교공동체의 역할이 중요한 것 아닐까. ‘사안’과 ‘법적 절차’ 이상으로 ‘사람’과 ‘공동체’를 염두에 둔 접근을 함께 모색해야 할 시점이다.
- 편집부
차례
읽은 이야기 | 윤예슬
오늘의 교육을 열며
지동설이 천동설로 바뀔 때, 우리는 무엇을 해야 하는가 | 채효정
특집│학교폭력예방법이 남긴 것
학교폭력 절차와 처벌은 과연 누구를 위한 것인가 | 양서영
- 학교폭력 피해 경험이 있는 이루리 학생 인터뷰
피해자에게 부담을 주는 학교폭력 절차의 한계 | 애붕
학교폭력 절차를 경험하며 들여다본 학교 | 정예현
소수자를 보호하기 위한 「학교폭력예방법」이 되려면 | 새시비비
- 있는 법이 제대로 작동하지 않는 학교의 현실
‘사람’은 없고 ‘사안’만 남은 학교폭력 제도를 극복하려면 | 지석, 주원, 정예현, 이윤경, 이민정, 양서영
- 학교와 폭력 벗 연구모임 좌담
기획│적응을 넘어 성장으로 - 공립 대안학교와 전환기 교육의 과제
전환기 교육과 학생의 지속 성장을 위한 제언 | 김석규
‘공립’과 ‘대안’: 서로 어울리지 않던 ‘교육 암호’ 해독하기 | 여태전
- 공립 대안학교 설립 철학과 질적 성장을 위하여
시
빌뱅이 언덕 권정생 / 4월 16일 | 안상학
봄이다 / 발밑을 본다는 것 | 임덕연
연재│교육농 – 좋은 교육과 좋은 삶을 위하여 마지막 회
나침반이 흔들리는 시대, 교육의 생태적 전환 | 정용주, 조진희
연재│완성된 체크리스트 - 성공한 진보교육의 자화상
어떤 교육감의, 완벽한 생활기록부 | 문호진
기고
출신 학교 채용 차별 방지법, 어떤 세상을 바라는가 | 공현
사립 유치원 교사는 왜 쉴 수 없었는가 | 송대헌
- 교사의 죽음 앞에서, 근본적 문제를 봐야 한다
시험지 밖, 관계와 관찰을 통한 진단 활동 상상하기 | 전세란
에세이
수학 시간에 시로 창을 내었다 | 권혁천
리뷰
기도하는, 공경하는, 사랑하는 | 윤상혁
- 《희망은 끝내 사라지지 않고》
학교 안에는 어떤 노동이 있는가 | 박정호
- 《돌보다, 고치다, 지키다》
오늘 읽기 | 공현
세 줄 새 책
오늘의 어린이·청소년책 | 안정선, 김소희
책 속에서
평범하게 살아가는 일이 로또 당첨보다 더 어려운 일이 되어 버린 시대, 요즘 우리는 “이게 말이 된다고 생각해?” 하고 되묻는 날이 많아졌다. 말도 안 되는 일들, 일어날 수 없다고 생각한 일들이 자꾸 일어나는 세상. 종종 교사들을 만나면 나는 그런 질문을 하곤 한다. “선생님들은 지금 같은 시기에 교육을 어떻게 하세요?” 엊그제까지 맞다고 한 것이 오늘은 틀린 것이 된다. 이것은 비단 제도 교육의 현장이나 교사들만의 곤궁은 아니다. 우리가 알던 세계의 질서와 약속이 무너지고 예측이 불가능해져 버린 모든 곳에서 일어나는 문제일 것이다. 그때는 맞았던 것이 지금은 틀린 것이 되고, ‘그때’와 ‘지금’의 간격이 급속도로 좁혀지는 이런 시기에, 교육은 무엇을 할 수 있는가.
- 본문 13쪽, 채효정, 〈지동설이 천동설로 바뀔 때, 우리는 무엇을 해야 하는가〉
우리 학교 학생들이, 혹은 내 자녀가 오늘 하루 누군가에게 어떤 대우를 받았는지 생각해 본 적 있으신가요? 아마 있어도 극소수일 것이고, 학생들이 직접 이야기를 꺼내도 ‘네가 혼날 짓을 했나 보지’라고 하며 넘어가는 경우가 많을 것입니다. 그래서 제가 결론적으로 말씀드리고 싶은 것은, 학교폭력은 어른들의 무관심 속에서 생겨나고, 학교는 외부에 비칠 이미지 때문에 이를 감추려 한다는 것입니다. 그리고 아이들은 어른들에 대한 기본적 ‘신뢰’가 부족하기 때문에, 가해자든 피해자든 자신에게 일어난 일에 대해 쉽게 입을 열지 못합니다.
- 본문 29~30쪽, 양서영, 〈학교폭력 절차와 처벌은 과연 누구를 위한 것인가〉
이런 조건이 결국 ‘피해자다움’을 요구하는 걸 강화한다고 생각합니다. 내가 피해자답지 않으면 끊임없이 가해자들은 꼬투리를 잡을 테고, 그러면 피해자도 같이 처벌받죠. 이건 ‘기계적 중립’과 별로 다르지 않아요. 그러니까 피해자는 피해를 받았음에도, 자기도 처벌이나 불이익을 받지 않기 위해서 ‘피해자다워야’ 하는 거죠. 끊임없이 무고한 학생이어야 하고, 착하고, 순종적이고, 무슨 학교폭력 당하면 가만히 있고, 눈물이나 흘리고 있어야 하는. 그런데 그런 게 정의로운 사회가 아니잖아요. 그러지 않으면 피해자도 처벌받는다는 건 정말 안 좋은 선례로 남는다고 생각해요. 결국 피해자를 향한 구속이 될 수밖에 없다고 생각해요.
- 본문 35쪽, 애붕, 〈피해자에게 부담을 주는 학교폭력 절차의 한계〉
피해 학생의 회복을 위한 그 어떤 능동적 조치도 없었습니다. 그동안 학교폭력 전담 기구 학부모위원으로 회의에 참여하면서 의도적으로 피해 학생을 위한 회복 조치에 대해 질문했을 때, 대부분의 교내 전문 상담 교사와 상담하고 있다는 답변을 듣곤 했습니다. 그런데 제 자녀는 특수교육대상자이기 때문에 상담 교사는 본인의 전문 영역이 아니라고 했습니다. 특수교육지원센터에 문의했을 때는 ‘우리는 충분한 예산을 확보하고 있다. 다만 특수교육대상 학생에 대한 전문성을 가진 상담 기관을 찾기가 어렵다. 보호자가 상담 기관을 찾아 오면 예산 지원을 해 주겠다’는 답변을 들었습니다.
- 본문 47~48쪽, 정예현, 〈학교폭력 절차를 경험하며 들여다본 학교〉
시설 거주 학생, 장애인, 성소수자, 빈곤, 이주 배경 등 취약성을 노출하는 것이야말로 학교폭력의 피해로 가는 지름길이다. 법과 정책, 또 교육 종사자들이 할 일은 학생의 취약성이 폭력 피해로 이어지는 길을 교육의 힘으로 끊고자 노력하는 것이다. 그리고 법은 그러한 소수자를 위한 장치로 작동해야만 한다. 학교폭력예방법은 본래 그런 소수자들을 위해 제정된 것이다. 소수자들이 법의 보호를 받을 수 있도록 더 평등하고 차별 없이 적용되어야 할 일이다.
- 본문 57~58쪽, 새시비비, 〈소수자를 보호하기 위한 「학교폭력예방법」이 되려면〉
우리가 다른 사건에서도 가해 학생은 벌주고, 피해 학생은 회복해야 한다고 말하는데, 맨날 하는 건 사실 상담밖에 없잖나. 실제로는 학교 전체의 문화가 바뀌는 과정이 계속되어야 한다. 학교공동체가 이 피해를 회복하기 위해서 우리가 함께 뭘 하자 하는 게 있어야 하는데 없다. 그렇게 해야 한다는 규정도 없고, 해야 할 일이라고 생각지도 않는다. 가해 학생 하나만이 아니라 공동체 전체가 책임을 지는 것이 필요하다. 학교 전체에서 작더라도 변화가 있을 때 피해 학생들이 회복하는 데 도움이 되고 안정감도 느낄 수 있지 않을까.
- 본문 68~69쪽, 지석 외, 〈‘사람’은 없고 ‘사안’만 남은 학교폭력 제도를 극복하려면〉
교육청 관료들의 대안교육에 대한 인식 전환이 절실히 필요하다. 여전히 대안학교에 대한 무지와 편견을 그대로 드러내는 관료들이 많다. 공립 대안학교를 ‘위기 학생 처리 기관’이나 ‘시범 학교’의 수준으로 보지 말고, 공교육 체제 전체를 재구성하고 미래 교육을 선도하는 ‘실험 학교’ 또는 ‘연구 학교’ 수준으로 인식해야 한다. 이를 위해 공립 대안학교 설립의 본래 가치와 철학인 공공성, 개별성, 공동체성에 기초한 평가 지표를 개발하고 그에 맞춘 평가 체계를 갖추어야 한다.
- 본문 107쪽, 여태전, 〈‘공립’과 ‘대안’: 서로 어울리지 않던 ‘교육 암호’ 해독하기〉
제가 유치원 시기부터 생태전환교육이 중요하다고 보는 이유는 크게 두 가지입니다. 첫째, 디지털 기반 사회가 되면서 아이들이 사물과 직접 접촉하는 시간이 극도로 줄어들고 있습니다. 화면으로 보는 경험은 많아졌지만, 만지고 냄새 맡고 흙의 촉감을 느끼는 경험은 의도적으로 설계하지 않으면 사라집니다. 둘째, 기다림과 버티는 힘을 길러 주는 데 텃밭 기반 수업이 매우 강력합니다. 씨앗을 심고 싹이 나고 열매가 맺히기까지는 시간이 필요합니다. 그 느린 주기를 몸으로 겪어야 “버티는 힘”이 생기는데, 요즘 아이들은 삶의 리듬이 너무 빨라져 기다림 자체를 배울 기회가 적습니다. 텃밭은 그 결핍을 아주 구체적으로 메워 줍니다.
- 본문 128쪽, 정용주·조진희, 〈나침반이 흔들리는 시대, 교육의 생태적 전환〉
교육감이 바뀌면 항목의 이름이 바뀌고, 이름이 달라지면 새로운 연구 용역이 발주되고, 새 연수 프로그램이 설계된다. 네트워크는 간판을 갈아 달고 새 항목에 적응한다. 교실에서 올려다보는 학생과 선생님들에게는, 어디서든, 언제든 같은 풍경이 보인다. 항목이 “민주시민교육”이든 “기초학력 보장”이든, 교사에게 내려오는 것은 새 연수, 새 보고 양식, 새 평가 항목, 새 외부 전문가다. 교실에서 실제로 일어나는 교육과 이 항목들 사이의 간극은, 어느 쪽이 집권하든 같은 방식으로, 같은 크기로 벌어진다.
- 본문 157쪽, 문호진, 〈어떤 교육감의, 완벽한 학교생활기록부〉
이 법은 학력에 따라 채용 기회든 노동 조건이든 차등 대우를 하는 것이 당연하다는 믿음에 도전하는 것이다. 이 법은 초·중등교육부터 고등교육(대학)과 노동까지 연결되는 경쟁 그리고 그로 인한 서열화·등급화의 코스를 깨기 위한 시도이다. 이 법은 기업들이 입시 경쟁과 학력·학벌 차별이라는 사회적 폐해를 조장하는 것을 중단하고 더 나은 사회를 만드는 데 협조하라는 압력이다. 우리가 이런 법을 만들려는 이유는 더 많은 경쟁과 자기 계발을 시키기 위해서가 아니라, 생존과 성공을 위해서 어릴 때부터 무한 경쟁을 해야 한다는 압력을 완화시키기 위해서여야 한다. 그리고 취업을 위해 개인이 학력과 성적과 스펙을 갖추어야 하는 현실을 바꾸기 위한 더 많은 정책이 함께 추진되어야 할 것이다.
- 본문 165~166쪽, 공현, 〈출신 학교 채용 차별 방지법, 어떤 세상을 바라는가〉
《유치원 교사와 어린이집 보육교사의 권리 확보를 위한 자료집》. 30년 전, 1997년도 8월에 만든 책입니다. 여기에 뭐라고 적혀 있나요? 사립 유치원 교사도 공립과 같은 휴가를 받을 수 있다고 되어 있습니다. 제가 전교조 충남지부에서 근무할 때 만든 자료집입니다. 당시 전교조 충남지부장이 현 교육부 장관입니다. 같은 사무실에서 일하면서 같이 만들었어요. 참 슬픕니다. 많이 슬퍼요. 30년 동안 이 이야기를 하고 다녔다는 게 슬픕니다. 30년 동안 단 하나도 고쳐지지 않았다는 게 슬픕니다. 한 발짝도 못 나갔다는 게 슬픕니다. 어쨌든 근본적인 문제를 해결해야 합니다. 근본적으로 책임질 사람, 진짜 책임 있는 사람이 책임져야 됩니다. 이건 국가의 책임이지, 결코 작은 유치원 원장 한 명의 책임만이 아니라는 거예요.
- 본문 176~177쪽, 송대헌, 〈사립 유치원 교사는 왜 쉴 수 없었는가〉
통합학급인 각 교실에서는 일제식 지필 평가 방식의 진단 검사를 진행하는 동안 담임 교사별로 알아서 대처할 수밖에 없었다. 우리 반 어린이는 그나마 조용히 만들기를 하며 진단 평가 시간을 버틸 수 있었지만, 한 학급의 특수교육대상 어린이는 조용한 시간이 길어지면 큰 소리를 내고 힘들어하여, 담임 교사가 자신의 어린 자녀가 하고 있는 색칠 공부 거리를 잔뜩 챙겨 오기도 했고, 또 다른 학급의 아이는 큰 소리로 발을 계속 굴러서 활동 보조인과 함께 학교 산책을 다녀오도록 했다고 하였다.
- 본문 181쪽, 전세란, 〈시험지 밖, 관계와 관찰을 통한 진단 활동 상상하기〉